исторический аспект развития проблемы методов и средств обучения

История. Методы, средства, приемы обучения.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Классификация методов обучения возможна по разным основаниям, и зависит от:

1) парадигмальных подходов к описанию и конструированию образовательного процесса

2) системы целеполагания.

Некоторые примеры классификаций методов обучения .

1. По специфике составных частей исторического материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического познания (В.Г. Карцов):

а) методы создания исторических представлений и единичных понятий;

б) методы формирования общих понятий;

в) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об исторических закономерностях);

г) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике.

2. По особенностям учебного исторического материала (А.И. Стражев):

а) методы изучения условий материальной жизни общества;

б) методы формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;

в) методы изучения истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического материала);

г) хронологические и картографические методы.

3. В соответствии с источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин, П.С. Лейбенгруб и др.):

а) методы устного изложения;

б) методы наглядности;

в) методы работы с печатными и устными текстами;

г) практические методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).

4. По специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):

д) проблемного изложения.

5. По способам преподавания и учения (П.В. Гора):

а) метод наглядного обучения;

б) методы словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с печатными текстами);

в) практический метод.

В методике обучения истории последних двух десятилетий являются классификации П.В. Горы и И.Я. Лернера.

На мой взгляд различные классификации методов обучения могут рассматриваться как дополняющие друг друга. В реальной педагогической работе представление об этих классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной ситуации.

Кроме классификаций П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и малоупотребимые в работах по методике преподавания истории:

— по субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические и полилогические методы);

— по способу организации учебных взаимодействий (фронтальные, групповые, индивидуальные методы);

— по дидактической цели (методы изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития учебных умений, контроля и оценки), и др.

2. Понятие методических приемов, методических средств, форм организации обучения

Методические приемы . Методический прием – типологизированный, регулярно повторяющийся в практике обучения конкретный способ решения частных учебных задач.

Форма организации обучения являются:

— урок, учебная экскурсия, ученический проект («большие» формы);

— рассказ учителя, групповая работа, ответы на вопросы к тексту учебника («малые» формы, определяющие вариативность «больших» форм).

Конкретные наборы методических приемов, средств и форм складываются в большей степени под влиянием традиции, личного опыта учителя и учащихся.

3. Монологические и «псевдодиалогические» приемы изучения нового материала в традиционной методике обучения истории

— сюжетный рассказ – прием, воссоздающий образ динамично развивающегося единичного исторического события;

— образное повествование – воссоздание в образной форме развития типичного исторического явления;

— конспективное повествование – краткое освещение «неглавных» фактов;

3. Характеристика – группа приемов, связанных с рассмотрением существенных черт объекта изучения (исторического явления или конкретного персонажа). К этой группе относят:

— образную характеристику – прием воссоздания образов реальных исторических деятелей или «типичных представителей» на основе портретного описания их внешности, перечисления важнейших биографических данных, характерных особенностей поведения и т.п. Прием образной характеристики относят к числу приемов «изучения фактического материала»;

— аналитическую характеристику – по сути, прием очень близок к аналитическому описанию; основное отличие в том, что аналитическая характеристика применяется для изучения не фактического, а теоретического материала;

— сравнительную характеристику – выявление черт сходства и различия событий, явлений, процессов на основе анализа их признаков;

— обобщающую характеристику – краткое перечисление существенных признаков, причинно-следственных связей, исторической роли, значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и т.п. При индуктивном применении используется, когда закончены, например, образная характеристика или аналитическое описание, и требуется сделать итоговый вывод. При дедуктивном применении обобщающая характеристика предваряет изложение новых исторических фактов, понятий и т.п.

4. Объяснение — вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности.

Рассказ учителя в современной практике, несомненно, является и самой распространенной, но чрезмерно увлекаться рассказом не надо.

При изучении нового материала, его закреплении, повторении, обобщении и т.п. часто применяется «псеводиалогическая» методические формы беседы (иногда она рассматривется не как форма, а как группа методических приемов). Как правило, беседа представляет собой вопросы учителя, требующие кратких ответов любого ученика с места.

Основными разновидностями беседы являются:

— повторительная, требующая от учеников простой репродукции изученного ранее (на этом же или прошлых уроках) материла;

— аналитическая, применяемая при изучении нового (в основном теоретического) материала, требует от учащихся самостоятельно вывить сущность и значение определенных понятий, явлений;

При планировании беседы важно решить следующие задачи:

— разработать основные вопросы («канва» беседы);

— определить, какие элементы содержания учителю придется изложить самому, а какие разумно ожидать услышать от учеников;

— постараться предугадать возможные сложности и повороты в ходе беседы, чтобы подготовить «наводящие» и уточняющие вопросы и т.п.

4. Работа с учебником в традиционной методике (краткие тезисы)

1. Учебник (если его качество позволяет) может использоваться не только для повторения, изученного на уроке, но и для организации различных видов самостоятельной работы учащихся почти на всех этапах обучения.

2. Для организации работы целесообразно использовать не только основной текст, но и другие компоненты учебника – отрывки из документов, иллюстрации, определения терминов и т.п.

3. При подборе приемов и форм учебной работы с учебником, объема и сложности учебных заданий необходимо учитывать познавательные особенности учащихся (в первую очередь возрастные).

4. Возможные формы использования учебника на уроке:

— чтение учебника вслух (5-7 кл.) или про себя (7-9 кл.);

— объяснительное и комментированное чтение;

— пересказ содержания параграфа, раздела;

— беседа по тексту учебника;

— подтверждение выводов словами учебника;

— вывод по тексту учебника;

— составление таблиц, схем, планов, конспектов различных типов;

— ответы на вопросы к тексту, документам, иллюстрациям;

— беседа по документу или иллюстрациям;

— сравнение различных текстов учебника;

— самостоятельное изучение темы по тексту учебника и др.

5. Схемы, таблицы, планы в традиционной методике обучения истории.

Чаще всего схемы, таблицы и планы различных типов используются учителем в целях наглядности или систематизации изучаемого материала. Но нужно отметить, что подобные средства могут использоваться учениками и в их самостоятельной работе (собственно, таблицы довольно часто и используются).

а) «сущностные», отражающие в графической форме составные части (или взаимосвязь элементов) событий, явлений, процессов, понятий. Примером может служить, скажем, схема органов государственной власти того или иного периода, схема «Разделение властей» и т.п.;

б) «логические», отображающие причинно-следственные связи, пути возникновения тех или иных явлений, формирование понятий и т.п.;

в) графики и диаграммы, выражающие статистические данные.

2. Таблицы чаще всего применяются следующих типов:

б) синхронистические (отражающие, например, относящиеся к одному и тому же периоду факты из истории разных стран;

Источник

Проблема методов обучения истории и их классификация в прошлом и настоящем

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Проблема методов обучения истории и их классификация в прошлом и настоящем

§ 2. Историческое развитие категории метода обучения……………………..10

§ 1. Классификация И. Я Лернера и М. Н. Скаткина………………………….15

§ 2. Классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова…………………………..16

§ 3. Классификация А. А. Вагина и П. В. Горы………………………………..19

§ 4. Классификация Ю. К. Бабанского………………………………………. 22

Актуальность. Главными для любого учителя являются вопросы «как учить?», «как организовать познавательную деятельность учащихся?». Для ответов на них нужно обратиться к такой категории, как методы обучения. Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. В настоящее время существует несколько подходов к трактовке метода обучения.

Другой острой проблемой современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу.

Таким образом, проблемы методов обучения истории и их классификация являются и по сей день актуальными.

Объектом моих исследований являются методы обучения истории и их классификация.

Цель реферата – рассмотреть точки зрения различных отечественных методистов и дидактов на проблемы методов обучения истории и их классификацию в процессе развития методики обучения истории.

1) изучить литературу по данной теме;

2) определить сущность понятия «метод обучения»;

3) проследить эволюцию методов обучения в процессе развития целей и содержания образования;

4) раскрыть основные признаки классификаций методов обучения истории.

Анализ литературы. При написании реферата использовался материал учебных пособий по методике преподавания истории в школе. В «Методике обучения истории в средней школе» под редакцией Ф. П. Коровкина рассмотрена проблема методов обучения истории и их классификация в литературе 60-70-х годов. В частности, описан подход к классификации методов обучения истории таких методистов как П. С. Лейбенгруб, А. А. Вагин, П. В. Гора, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

В « Методике преподавания истории в школе» Ежовой С. А., Лебедевой И. М., Дружковой А. В. подвергается критике классификация методов обучения по уровням познавательной деятельности школьников, которая, по их мнению, переоценивает роль поисковой работы, отделяет методы от содержания.

В книге «Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе» П.В. Гора даёт определения понятия «метод» в трактовке различных педагогов, а так же излагает собственное понимание этой проблемы. Он считает, что проблему методов следует решать не в методическом, а в дидактическом плане, то есть применительно к обучению всем школьным предметам.

Работы «Педагогика» и «Выбор методов обучения в средней школе» Ю. К. Бабанского, включенные в книгу «Избранные педагогические труды» посвящены проблемам методов обучения и классификации по их месту целостном цикле процесса обучения от организации, стимулирования и до контроля за его эффективностью. Не отрицая множества существующих в науке подходов к построению номенклатуры и классификации методов обучения, Ю. К. Бабанский предлагает свой, оригинальный подход, рассматривая методы обучения как системное, многомерное, многоаспектное явление.

В статье «Российской педагогической энциклопедии» о методах обучения приводится трактовка понятия «методы обучения» разными педагогами, показана их эволюция в процессе развития целей и содержания образования, рассматривается классификация методов обучения, предложенная Махмутовым М. И., Шаповаленко С. Г., Бабанским Ю. К.

В статьях методистов Казакевича В. Н. и Саранцева Т.И., опубликованных в журнале «Педагогика», излагается их подход к проблеме методов обучения как к категории методики преподавания.

Методы обучения истории

§ 1. Определение понятия «метод обучения»

Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и уче­ника с целью усвоения учеником содержания социального опыта, его нравственного воспитания, формирования научного ми­ровоззрения. Достичь поставленных целей можно, используя определенные методы и приемы.

Методы обучения – это сложная система, включающая в себя деятельность учителя и ученика. У каждого из них будут своя цель и свои средства обучения и учения, и надо, чтобы цель учителя трансформировалась в цель ученика, чтобы происходило движение от отдельной цели к результату учения. Метод обучения связывает воедино деятельность учения и преподавания, цели и средства учения и обучения, а также движение к результату.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обоз­начает цель обучения, способ усвоения , характер взаимодействия субъектов обу­чения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих приз­наков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспи­тывающего обучения.

В теории методов обучении истории существует три основные проблемы:

1) определение понятия метод обучения истории; 2) вопрос об их классификации;

3) выбор наиболее приемлемой классификации методов обучения истории.

По мнению И.Д. Зверева, методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. То есть метод обучения – это важнейший компонент урока, который является ключом к достижению его цели и тесно связан со всеми сторонами учебного процесса [6. С. 103].

Другие сторонники логического подхода подразделя­ют методы школьного обучения на индуктивные, дедук­тивные, аналитические и синтетические.

На уроке чаще всего используется несколько методов обучения: один – доминирующий, остальные – вспомогательные. Интересен подход М. И. Махмутова. Он определяет метод обучения как систему регулятивных правил и приёмов организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемых для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач, выделяя следующие признаки метода: основные признаки, определение метода, функции, правила, способы преподавания, способы учения [ 9. С. 78].

Многие советские историки-методисты рассматрива­ли методы как способы обучения. Понятие «способы» они нередко отождествляют с понятием «источники знаний», подводя под них живое слово учителя, печатное слово, наглядные средства, а иногда и практические действия.

В соответствии с перечисленными способами-источни­ками П. С. Лейбенгруб выделяет следующие семь мето­дов обучения истории: «а) рассказ и школьная лекция; б) беседа; в) метод наглядности; г) работа с учебником; д) работа с историческим документом; е) использова­ние в обучении художественной литературы; ж) метод общественно полезных дел». Осознавая, что перечислен­ные способы являются скорее методами преподавания , а не методами двуединого процесса обучения истории, автор оговаривается: «Что касается самостоятель­ной работы учащихся, то она должна занимать боль­шое место при использовании любого метода» [ 10. С. 27].

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом. Он рассмат­ривает самостоятельную работу учащихся обособленно, хотя и замечает, что «активная учебная деятельность учащихся и одна из важнейших форм этой деятельности — самостоятельная работа — представляет собой как бы внутреннюю сторону каж­дого из методов преподавания истории» [ 2. С. 42].

По мнению Горы П. В. проблему методов обучения следует решать не в методическом, а в дидактическом плане, т. е. применительно к обучению всем школьным предметам. Ибо таким путем можно определить методы, безразличные к содержанию отдельных школьных пред­метов и отражающие наиболее общие, существенные признаки процесса обучения школьников основам всех наук. А исходя из дидактической системы методов, мож­но детально разработать максимально подвижные, гиб­кие системы методических приемов обучения каждому учебному предмету. Эти системы будут соответствовать специфике отдельных школьных предметов, что позволит получать с их помощью сравнительно высокие результа­ты в деле образования, воспитания и развития учащихся средствами изучаемых предметов [ 3. С. 18].

Г. И. Саранцев рассматривает методы обучения на уровне учебного предмета. За структурную единицу обучения предмету он принимает объект изучения, в котором отражаются взаимодействие познавательной предметной задачи, действий учащихся по ее решению и приемы деятельности учителя. Методы обучения на этом уровне выступают как способы взаимосвязи приёмов учителя, действий ученика в процессе постановки и решения предметных познавательных задач. Он подчеркивает, что предметное содержание развивается главным образом посредством индукции, дедукции и обобщения, а способы взаимодействия учителя и ученика выражаются через репродукцию, эвристику и исследование. Обычно выделяют четыре типа обобщающих познавательных действий учащихся, связанных с решением задачи: анализ, поиск способа решения задачи и составление плана, осуществление плана, изучение полученного решения, составление новых задач. Им соответствует четыре группы дидактических приемов учителя: предъявление образца и алгоритмических предписаний полуэвристического типа или эвристического характера. Обычно выделяют пять типов дидактических задач: выдвижение и осознание учебной проблемы, актуализация знаний и способов деятельности, усвоение учебного материала и его обобщение, закрепление знаний, формирование умений и навыков; обобщение и систематизация изученного; анализ результатов обучения и развития учащихся [13. С. 28].

В. М. Казакевич трактует метод обучения с позиций информационного подхода. Он подчеркивает, что в учебном процессе учителя и учащихся связывает учебная информация, которая состоит из предметной, функциональной и коммутационной составляющих. Следовательно, метод должен отражать принципы, правила и закономерности преобразования учебной информации. Метод обучения выражает форму движения или преобразования учебной информации, суть которой составляет дидактически препарированный опыт созидательной, познавательной и коммутационной деятельности в процессах передачи, усвоения и воспроизведения сведений. Персонифицированным выражением метода выступает прием преподавания или учения. Приёмы обучения – это персонифицированные методы обработки информации при заданных внешних и внутренних условиях деятельности преподавателя и учащегося [7. С. 43].

Таким образом, если за основу определения понятия «методы обучения» взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыслительную деятельность учителя и учащихся, то это определение можно сформули­ровать примерно следующим образом.

Методы обучения истории — это способы, посредством которых на основе глубокой мыслительной дея­тельности учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют на практике научные знания, разнообразные умения и навыки умственного труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и твор­ческие способности.

§ 2. Историческое развитие категории метода обучения

Первая состояла в том, что учителя-ро­дители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность вто­рой — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает компьютеризацию обучения.

На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастаю­щим поколениям осуществлялась в про­цессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овла­девали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и так далее. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспро­изведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был са­мый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии разви­лись все другие методы.

Опираясь на философские идеи Бэкона, тео­рию методов обучения развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к обще­му, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направ­ленным на поддержание дисциплины, по­рядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение припи­сывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей уча­щимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила даль­нейшее развитие в трудах Ф. А . Дистервега.

Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которые учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естественные методы, то есть обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводи­лось ручному труду, различным практическим заня­тиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формирова­нию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки само­стоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внёс К. Д. Ушинский . Особое вни­мание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уров­ням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уде­ляться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование. Однако эти виды ра­бот, обеспечивая внешнюю активность уча­щихся, не всегда способствовали активи­зации их мыслительной деятельности.

Значительный шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев . Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: дог­матическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окон­чательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эв­ристическую.

В постановлении ЦК ВКП(б) 1932 года «Об учебных прог­раммах и режиме в начальной и средней школе» были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематическое изло­жение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы, но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали тракто­вать перечисленные формы деятельности как метод обучения. Существенный недостаток та­кой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных призна­ков методов обучения берутся внешние формы деятель­ности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе — характера познавательной дея­тельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические (И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 80—90-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения.

1. Общедидактический уровень задаёт общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. 2. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях,

общих для любого процесса обучения. 3. На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. 4. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой раз­ного типа действия, преследующие част­ные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия.

Таким образом, под методами обучения истории следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся в процессе обучения, направленные на достиже­ние его целей. Всякий метод обучения предполагает определенную, осознанную цель, систему действий, направленных на ее достижение, определенные средства и намеченный результат. Объект метода обучения — ученик, который одновременно явля­ется и субъектом: от его интересов и способностей зависит ре­зультат обучения.

В ходе развития содержания образования методы обучения прошли стадии развития от пассивных до активных.

В настоящее время существует несколько подходов к трактовке метода обучения: 1) это совокупность приемов учебной работы; 2) путь, по которому учитель ведет учащихся к знанию; 3) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения; 4) систематически функционирующая структура деятельности учителя и учащихся с целью запрограммированных изменений учащихся.

Классификация методов обучения истории

§ 1. Классификация И. Я Лернера и М. Н. Скаткина

Существуют различные основы для классификации методов. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся.

Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я Лернер разработали классификации методов с учётом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. В сравнении они выглядят следующим образом [15. С. 47]:

Репродуктивные методы предлагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из приведённой таблицы. Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащегося, которая может проходить в трёх направлениях: 1) включения поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Объяснительно-иллюстративный метод заключа­ется в организации восприятия и осознания учащимися готовой информации. При этом используются устное слово учителя, изобразительная наглядность, документальные материалы.

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение знаний и их конструирование самими учащимися в соответствии с заданием (составление плана объяснения учителя, характери­стика по памятке, размещение объектов на карте). Данный метод направлен на повторение учеником уже известной ему деятель­ности.

Исследовательский метод применяется при решении проблемных задач. От ученика требуется не только наличие готовых знаний, но и работа по «добыванию» новых знаний. Проблемные задания могут быть поставлены по тексту документа или учебни­ка, кинофильму и другим источникам информации. Задача учите­ля в данной педагогической ситуации состоит в конструировании или выборе учебных проблем, предъявлении их в определенной системе и организации поиска учащимися решения проблемной задачи.

Частично-поисковый метод — это разновидность иссле­довательского. Здесь происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе.

Метод проблемного изложения используется при рас­крытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым. Учащиеся следят за решением проблемы.

Данная классификация методов переоценивает роль и удель­ный вес поисковой работы, отделяет методы от содержания, недо­статочно уделяет внимания форме методов обучения.

§ 2. Классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова

В дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся;

б) методы закрепления изучаемого материала;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

К методам устного изложения знаний учителем и активиза­ции учебно-познавательной деятельности учащихся относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать при­емы воспроизведения. Суть метода беседы в дан­ном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глу­бокого осмысления и усвоения. Беседа как метод усвоения только что воспринятого мате­риала используется по всем предметам школьного обучения.

В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целе­сообразно сразу же после изложения нового материала прово­дить беседу по его усвоению. Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебни­ком, а затем уже проводить беседу.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по вос­приятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. Самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащих­ся. Сущность самостоятельной учебной работы заключается в том, что она выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специ­ально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий. Важным методом по осмыслению и усвоению новых зна­ний является работа с учебником. Сущность этого метода заключается в том, что овладе­ние новыми знаниями осуществляется самостоятельно каж­дым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предприни­мались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсаль­ные были отменены, вся тяжесть учебной работы была перело­жена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучае­мую тему. Это снова снижало значение самостоятельной рабо­ты учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали пробле­мы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учи­тельской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучше­ния самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная ли­тература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активи­зации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

§ 3. Классификация А. А. Вагина и П. В. Горы

Классификацию методов по источникам приобретения знаний предложил А. А. Вагин, а усовершенствовал её П. В. Гора.

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом.

Прежде всего, словесный метод. Слово – это древний способ общения. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Словесный способ применяется в устном общении, когда учитель и ученик работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приёме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассмотрение и анализ учащимися её содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действие с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.

К проблеме классификации методов и приемов обучения не­однократно обращался П. В. Гора. Он предложил: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, подразделяемые на два вида — метод устного обучения и метод обучения при помощи печатных текстов; практический метод обучения. В рамках этих методов П. В. Гора разделяет методические приемы обучения на три группы: приемы формирования образных представлений об исторических фактах, приемы закрепления фактов, дат и т.д. в памяти учащихся, приемы осмысления конкретного историче­ского материала и формирования исторических понятии.

В дальнейшем П. В. Гора детально развернул «наглядный метод обучения истории», классифицировав и описав составляющие его приемы и средства. Они разделены на две большие группы: «на­глядного изучения внешних признаков исторических фактов и формирования наглядных исторических представлений» и «на­глядного, изучения сущности исторического процесса». [3. С. 43]

П. В. Гора кратко остановился и на другом аспекте учебной деятельности школьника и преподавательской деятельности учи­теля. Он отметил необходимость «сочетания», «переплетения» деятельности учащихся по воспроизведению объясненного учите­лем материала с деятельностью творческой, поисковой, с самостоятельным изучением материала, не объясненного учителем. Соответственно он предложил познавательные задания учителя учащимся условно подразделить на воспроизводящие, преобразую­щие и проблемные. Логика развития методической мысли и собственные исследования П. В. Горы привели его к рассмотрению деятельности учителя и учащихся с точки зрения уровня самостоятельности школьников в процессе обучения.

П. В. Гора считает, что если проанализировать процесс школьного обучения и посмотреть на предлагаемые педагогами критерии оп­ределения понятия методов, то в качестве главного существенного признака их определения следует взять способы преподавания и учения. [3. С.16]

Но слово, образы и практические действия представ­ляют собой лишь внешнюю, материальную сторону, про­цесса обучения. Внутреннюю же его сторону составляет глубокая умственная деятельность учителя и направля­емая, воспитуемая им мыслительная деятельность уча­щихся. Излагая устно учебный материал, либо с помощью средств наглядности или показывая и объясняя какие-то учебные действия, учитель активно мыслит и стремится к тому, чтобы возбудить и направить мыслительную деятельность учеников, помочь им глубоко и осмысленно, с возможно большей самостоятельностью усвоить соответствующий учебный материал, сознатель­но применить его на практике.

Таким образом, мыслительная деятельность учителя и учащихся, составляющая внутреннее смысловое содержание учебного процесса, может быть взята в качестве второго существенного признака понятия «метод обучения». Выделение этого признака важно особенно потому, что, к сожалению, на практике еще нередки случаи, когда внутренней, мыслительной стороне учебной работы уча­щихся уделяется недостаточно внимания. Акцент дела­ется не столько на организации активной самостоятельной мыслительной деятельности, сколько на закрепле­нии в памяти учеников готовых исторических знаний.

Главным недостатком классификации методов по источникам приобретения знаний считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

§ 4. Классификация Ю. К. Бабанского

В учебной деятельности Ю. К. Бабанский выделяет три важнейших компонента: организационно-действенный, стимулирую­щий и контрольно-оценочный. Отсюда целостный подход к деятельности предполагает существование трех больших групп методов обучения: а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благода­ря им обеспечивается процесс опосредствования личностью учебной информа­ции); б) методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея­тельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активи­зации); в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).

Предлагаемая классификация методов обучения по их месту в целостном цикле процесса обучения от организации, стимулирования и до контроля за его эффективностью относительно целостна и является наиболее приближенной к реальной процедуре построения учебного процесса. Диалектический подход связан с наличием множества методов обучения, с возможностью пополнения их арсенала все новыми и новыми методами.

Предложенная классификация исходит из методологической идеи многообразия методов, из возможности появления новых методов, а не ограни­чения числа методов тремя-четырьмя их видами.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

самоконтроля учебно-познавательной деятельности

Доминирующие функции: организация познаватель­ной деятельности уча­щихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной ин­формации, самостоятель­ному поиску и получению новых знаний

Доминирующие функции: стимулирующе-мотивационная, ругулировачная, коммуникационная

(создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции: контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции: стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, стимулирующе-мотивационная, регулировочная

Предложенную Ю. К. Бабанским классификацию методов обучения можно считать не просто механически соединяющей ранее известные подходы, а обеспечиваю­щей относительно целостное и в этом смысле новое описание известных дидак­тике методов обучения.

Во-первых, в данной классификации в единстве рассматриваются методы организации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и методы контроля, что позволяет действительно целостно учесть все основные компоненты деятельности, а не только первый из них, что имело место в других классификациях.

Во-вторых, в этой классификации за основу берется решение не какой-то одной дидактической задачи, а целостная структура учебной деятельности, которая обеспечивает решение всего круга основных задач развития личности — ее чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления, навыков прак тической деятельности, самостоятельной работы, формирования обще­ственно ценных мотивов учения, умения управлять своей деятельностью и осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общеучебного характера.

В-третьих, подход к классификации методов можно считать относительно целостным, потому что в нем во взаимосвязи представлены целевой, содержательный, перцептивный, логический, гностиче­ский и управленческий аспекты организации деятельности, т. е. все наиболее известные ее компоненты из выделяемых современной наукой и методологией диалектического пути познания объективной реальности.

В-четвертых, в классификации не просто дан перечень методов, а показаны связи между ними, носящие функциональный характер, так как каждая группа методов реализует определенную функцию в целостном про­цессе обучения, без которой этот процесс просто не может обеспечить оптималь­ное решение всего круга учебно-воспитательных задач. Каждый метод не только существует сам по себе, решая основную задачу данного этапа процесса обучения, но и реализуется одновременно с другими методами обучения и посредством их в том или ином аспекте, т. е. находится с ними в органической взаимосвязи. Взаимное проникновение методов, их одновременное применение не умаляет научной объективности классификации, а отражает неизбежную, необходимую диалектическую связь методов в противовес метафизическим стремлениям найти «чистую» одноплановую классификацию.

Наконец, подтверждением относительной целостности этого подхода является то, что он не отвергает, а вбирает в себя как частные случаи другие известные классификации методов обучения.

В процессе развития и совершенствования целей и содержания образования и воспитания подрастающего поколения произошла эволюция методов обучения всех учебных предметов, в том числе и истории. Развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания.

Эволюционный процесс совершенствования методов обучения продолжается. Но жизнь требует дальнейшего развития и внедрения новых методов обучения, преодоления формализма в деятельности школы.

В настоящее время существует многообразие методов обучения истории. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия.

В связи с многообразием методов обучения существуют различные их классификации. Полезность разработки классификаций несомненна. Они не только отражали развитие методической мысли, но и способство­вали ей, акцентируя внимание на различных аспектах и компо­нентах процесса обучения истории в их взаимосвязях. Вместе с тем они показали трудность и спорность классификации и опре­деления методов обучения по какому-либо одному основанию. В особенности это относится к методам обучения истории с его многообразием целей, содержания, познавательной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя.

Для оптимизации процесса обучения исключи­тельно важно внедрить такую процедуру оптимального выбора методов обучения, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся пред­ставала бы во всей ее полноте и многогранности, отражая все богатство на­копленных современной дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых их вариантов.

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.

2. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. – М.: Просвещение, 1972.

5. Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в школе. – М.: Просвещение, 1986.

6. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980.

8. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Педагогика, 1976.

9. Махмутов М.И. Современный урок. – М. Педагогика, 1981.

10. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. – М.: Просвещение, 1973.

11. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Н. Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

15. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2002.

Источник