история методики обучения чтению
Доклад: «Исторические методы обучения детей чтению».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тема доклада : « Исторические методы обучения детей чтению ».
До XIX в. проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый план обучения и все силы обучающих тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов. Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы по нему. Этот факт фиксируется в методической печати. Так, В. П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го года обучения, читая предложение из «Священной истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чем прочитали? Чей сын был Иосиф? – и с удивлением смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от них хотят. Естественно, при отсутствии сознательности чтения не было речи и о выразительности. Н. А. Корф писал: нельзя обнаружить умения читать «столь же естественным голосом и с таким же выражением, как говоришь». Используемые методические приемы скорее способствовали бездумному заучиванию читаемого, чем формированию полноценного умения читать.
Таким образом, чтение становится составной частью обучения родному языку. В дальнейшем эта традиция закрепляется в русской начальной школе: чтение не выделяется из предмета «Родной язык», а входит в него наряду с обучением грамоте, грамматикой, орфографией и развитием речи.
Возникшее противоречие между обучением механическому чтению и потребностью в чтении сознательном могло быть окончательно преодолено в рамках принципиально нового подхода к руководству чтением. Такой новый подход стал складываться в конце 50-х годов XIX в. в стенах воскресных школ, которые организовывались для взрослых. Изначально они были поставлены в более выгодные условия, чем другие учебные заведения, так как, во-первых, не были связаны обязательными программами и традициями в обучении, а во-вторых, в них преподавали видные деятели просвещения тех лет: К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, Н. А. Корф. Педагоги-энтузиасты положили начало многим прогрессивным методам обучения, и прежде всего это коснулось чтения.
Родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения был К. Д. Ушинский. Современная методика связывает утверждение этого метода с появлением учебников хрестоматий «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), созданных К. Д. Ушинским, а также ряда его работ: «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), «Руководство к преподаванию по «Родному слову» (1864). Цель, которую ставил К. Д. Ушинский, создавая хрестоматии для классного чтения в новом для того времени типе школ – начальных народных школах, – учить сознательному чтению русских детей 8–9 лет. Цель продиктовала главный принцип – все, что прочитано, должно быть понято учащимися, т. е. объяснено.
К. Д. Ушинский разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась от методики чтения художественных произведений. Он дает учителю указания по методике чтения деловых статей, художественных рассказов, сказок, басен, стихотворений, справедливо полагая, что приемы чтения, система разбора должны определяться литературными свойствами видов и жанров художественных текстов. Так, при чтении сказок рекомендовалось сосредоточиться на их пересказе, а стихи и басни предлагалось учить с детьми наизусть. Пословицы рассматривались как маленькие умственные задачи; загадки, по мысли К. Д. Ушинского, могли быть полезными в качестве материала для беседы в классе и для объяснения «картинного описания предмета». Чтение с объяснением подкреплялось катехизической беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов:
2) наводящие на правильное понимание прочитанного – они служили отправным моментом для объяснений учителя.
Говоря о системе работы с произведением, К. Д. Ушинский подчеркивал, что вопросы должны выстраиваться от частных к обобщающим, а объяснения, с одной стороны, должны быть доступны, т. е. соответствовать возрасту и развитию детей, а с другой – полезны, т. е. разъяснять только то, что нужно и можно (не вредно) знать детям. Причем, чем ребенок младше, тем детальнее и мельче могут быть вопросы; чем старше ученики, тем скорее поставленные вопросы должны носить обобщающий характер. При этом К. Д. Ушинский не раз говорил, что учителя должны быть умеренными в своих объяснениях.
Надо отметить, что сам К. Д. Ушинский свой метод не всегда называл объяснительным чтением. Так, в первом методическом пособии по обучению чтению «Руководство к преподаванию по «Родному слову» термин о б ъ я с н и т е л ь н о е ч т е н и е отсутствует. Это связано, видимо, с тем, что методическая концепция К. Д. Ушинского была шире того понимания, которое вкладывали в термин о б ъ я с н и т е л ь н о е ч т е н и е его современники (например, И. И. Паульсон).
К. Д. Ушинский писал о необходимости двух видов чтения – логического и эстетического.
Однако не все практикующие учителя понимали это. Желание добиться от учеников понимания читаемого текста, а также стремление посредством чтения предоставить ребенку сведения из разных областей знаний часто приводили к тому, что вопросы к произведению носили излишне детальный характер, привлекалось внимание к частностям, за которыми терялось целое, акомментарииучителяуводилиотистинногосмыслахудожественногопроизведения.
Современник К. Д. Ушинского Д. Д. Семенов, например, предлагает такие вопросы после чтения пушкинских строк:
Зима! Крестьянин торжествуя
На дровнях обновляет путь.
– О ком говорится в этой мысли?
– Кого называют крестьянином?
– Что крестьянин делает?
– Что еще можно обновить?
– На чем крестьянин обновляет путь?
– Как крестьянин обновляет путь?
Таким образом учитель разбирает все стихотворение. Потом советует детям: быть знакомыми и дружить только с детьми хорошими, избегать дурных товарищей.
Такое узкое понимание метода объяснительного чтения получило название «словотолковательное чтение» и стало рассматриваться как негативное явление в обучении чтению.
Против «словотолкования» в середине XIX в. выступили Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметевский.
Список использованной литературы
1. Кореневский Е. И. Объяснительное чтение в русской начальной школе (1860–1917) //Изв. АПН РСФСР. Вып. 27. М., 1950. С. 13
2. Ушинский К. Д. Пед. соч.: в 6 т. М., 1989. Т.3. С. 13
Очерк истории методики чтения
Лекция 1
1. Зарождение метода объяснительного чтения (конец 50-х годов XIX века). К.Д. Ушинский – родоначальник метода объяснительного чтения.
2. Взгляды Л.Н. Толстого на процесс обучения чтению.
3. Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIX веке.
4. Методика воспитательного чтения Ц.П. Балталона.
5. Метод литературно-художественного чтения.
6. Метод творческого чтения.
7. Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX века.
Цель лекции – провести экскурс в историю методики обучения чтению.
1. Зарождение метода объяснительного чтения (конец 50-х годов XIX века). К.Д. Ушинский – родоначальник метода объяснительного чтения.
До XIX века проблема сознательного чтения не выдвигалась на первый план обучения. Основной задачей обучения являлось научение детей механическому озвучиванию текстов. Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы по нему. Так, В.П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети четвертого года обучения, прочитав предложение из «Священной истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чем прочитали? Чей сын был Иосиф? Естественно, что при отсутствии сознательности чтения не было речи и о выразительности. Используемые методические приемы скорее способствовали бездумному заучиванию читаемого, чем формированию полноценного умения читать.
Таким образом, к середине XIX века сложилось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Первые попытки разрешить это противоречие принадлежат Ф.И. Буслаеву (его труд «О преподавании отечественного языка»). Им не вводится термин «сознательное» чтение, речь идет об «отчетливом»чтении: «Отчетливое чтение состоит в ясном уразумении прочитанного, а для этого надо понять главную мысль и дать отчет в частностях, по которым главная мысль проведена». С выходом в свет методического труда Ф.И. Буслаева чтение становится составной частью обучения родному языку. В дальнейшем эта традиция закрепляется в русской начальной школе: чтение не выделяется из предмета «Родной язык», а входит в него наряду с обучением грамоте, грамматикой и развитием речи.
Противоречие между обучением механическому чтению и потребностью в сознательном чтении приводит к возникновению в конце 50‑х годов XIX века нового подхода к руководству чтением. Он возник в воскресных школах для взрослых, так как эти школы находились в более выгодных условиях: не были связаны обязательными программами и традициями в обучении, в них преподавали видные деятели просвещения тех лет: К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.А. Корф.
Народ в общей массе был необразован, и чтение стало тем каналом, по которому малограмотным учащимся сообщались сведения из разных научных областей. В таком случае понимание каждого прочитанного слова не только становилось условием понимания текста в целом, но и гарантировало получение знаний, поэтому работа объяснительного характера стала обязательной частью урока чтения и получила название объяснительное чтение. На этом этапе объяснительное чтение еще не метод, а средство сообщения ученикам разнообразных сведений. Задача учителя – объяснить ученикам каждое прочитанное ими слово (вплоть до слов «рот», «зубы», «язык»).
Впоследствии из первых шагов объяснения прочитанного родился метод объяснительное чтение, который стал ведущим методом в обучении чтению вплоть до середины XX века.
Родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения явился К.Д. Ушинский, который усовершенствовал этот метод и он просуществовал до середины XX в.
Этот метод просматривался в его учебниках-хрестоматиях «Детский мир» (1861 г.), «Родное слово» (1864 г.) и др. его работе «Руководство к преподаванию русского языка».
К.Д.Ушинский говорил о несомненной связи речи и мышления, мышления и наблюдения окружающего мира, также говорил, что надо учить не только думать, но и созерцать, и прежде созерцать, чем думать. Научно обосновал, что и как надо читать в младших классах. В его хрестоматии «Детский мир – 6 отделов, в которых включил статьи о природе, о детях, статьи из русской истории, географии, стихотворения русских поэтов, прозаиков, устного народного творчества, кроме художественных произведений включил научно-познавательные. Предусматривал для объяснительного чтения связь с наглядностью, которой отводилось место отдельного предмета.
Разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отмечалась от методики чтения художественных произведений. Разработал методику работы над чтением художественных произведений: сказок, басен, стихотворений, утверждал, что приёмы чтения, система разбора должны определяться литературными свойствами видов и жанров художественных текстов. Так при чтении сказок рекомендовал сосредоточиться на их пересказе, а стихи, басни учить наизусть, пословицы рассматривал как маленькие умственные задачи.
Чтение с объяснением предусматривалось катехизической беседой (беседа в вопросно-ответной форме), в процессе которой задавались вопросы двух видов:
1. испытательные, с их помощью учитель выяснял, поняли прочитанное;
2. наводящие на правильное понимание прочитанного – они служили отправным моментом для объяснений учителя.
К.Д. Ушинский рекомендовал выстраивать вопросы от частных к общим, а объяснения должны быть доступны (то есть соответствовать возрасту и развитию учащихся) и в тоже время и полезны, т.е. разъяснять только то, что нужно и можно знать детям. Чем ребёнок меньше, тем детальнее и мельче вопросы, чем старше, тем вопросы шире, обобщённей.
Ушинский требовал, чтобы в процессе чтения учителя учили не только понимать, но и чувствовать прочитанное.
Многие методисты того времени были не согласны с дроблением на части большое количество мелких вопросов мешали целостному восприятию и, следовательно, нарушали эстетическое воздействие, а с другой стороны прочувствовано могло быть только то произведение, которое понятно и понято. В этом было противоречие.
К.Д. Ушинский разрешает это противоречие объяснительной подготовкой к восприятию произведения, в ходе которой объясняются непонятные слова, выражения. Утверждал необходимость двух видов чтения:
1. логического – полное осознание выражений, мыслей, понимание связи между словами, высказываниями, частями текста.
2. эстетического – нацелено на возбуждение чувств читающего.
Но не все учителя понимали это. Желание добиться от учащихся понимания читаемого текста, а также стремление посредством текста передать знания приводили к тому, что вопросы к произведению носили излишне детальный характер, привлекали внимание к частностям, за которыми терялось целое, а комментарии учителя уводили от истинного смысла художественного произведения.
Однако ряд педагогов того времени (Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский) выступили против метода объяснительного чтения К.Д. Ушинского, отмечая, что автор вкладывает в него слишком узкое понимание. Метод стал называться «словотолковательное чтение» и рассматриваться как негативное явление в обучении чтению.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Из истории методики первоначального обучения чтению
История методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей с звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению предметом действий ученика не буквы — знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения. Поставив со всей остротой данный вопрос, методика, к сожалению, не нашла способов действий самого ребенка со звуковой материей языка, посредством которых он может исследовать новую для него сферу действительности, ориентироваться в ее основных свойствах и отношениях. Путь здесь единственный— не от букв к звуковым значениям, а от звуковых значений и их систем к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква—обобщенный знак; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений. (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения — твердых и мягких согласных.)
Проанализируем попытки формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать, и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним.
Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия:
буки+аз=ба; бе+а=ба; б+а=ба.Ребенок сам должен был догадаться, сообразить, с каким звуковым материалом и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке — с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить, подбирались разные слоги.
Основные усилия методистов, боровшихся против буквослага-тельных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, не правильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся в практике обучения грамоте (мук слияния), лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв.
Эта линия поисков привела к так называемым аналитико-син-тетическим методам. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагога анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. чтения) по свежим следам анализа, по существу, должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Конечно, здесь чтения в собственном смысле слова не происходило.
Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом соединены в последнем между собой.
Отличие этого метода от буквослагательного не так уж велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенных элементов к образу целого, остается неясным.
Подобное обучение чтению сводилось в конце концов к показу элементов, из которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающим ученику догадку, открытие механизма перехода от элементов к результату. Это приводило на практике к большой вариативности обучения чтению. Дети резко делились на «способных» и «не-
способных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.
В подчеркивании некоторыми авторами момента догадки, своеобразного открытия, которое ученик делает «вдруг» и после чего дело идет быстро и без труда,—только часть истины. Она (истина) заключается в том, что воссоздание звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели не происходит на основе простой ассоциации между буквами и их звуковыми значениями, а представляет собой сложное интеллектуальное действие. Это действие нельзя описать ни путем анализа уже готового, сокращенного и прошедшего длительный путь формирования чтения хорошо читающего человека, ни путем наблюдения за чтением начинающего. Его механизм объективно содержится в системе языка и структуре соответствующей письменности. Язык и письменность — орудия культуры, а чтение есть действие с этими орудиями. Естественно, что действие должно быть адекватным орудию, но оно может быть таким, только если ориентируется на функцию языка и на его свойства.
Фонема — звук — буква
Вопрос о том, какое значение имеет для методики обучения чтению различение звука и буквы, мы уже рассмотрели. Определяющее значение для выяснения механизма чтения имеет различие между фонемой и речевым звуком.
Тщательными исследованиями и сопоставлениями функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов, в то время как другие признаки такой функции не имеют. «. В живой речи,—писал Л. В. Щерба,—произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, т. е. служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и имеются в виду, когда говорят об отдельных звуках речи. Мы будем называть их фонемами» (1974, с. 132).
Что же обозначают буквы? Каковы их звуковые значения?
Ответ на этот вопрос был дан в 1920 с: «Система практического письма должна графически отражать все фонемы данного языка — и только. Таково основное положение для создания практически применимых алфавитов» (Н. Ф. Яковлев, 1970, с. 128).
Представим себе такой алфавит, каждая буква которого всегда обозначает одну определенную фонему. Как будет происходить вос-
создание звуковой формы слова, если буква не указывает на тот оттенок фонемы, который возникает в каждом конкретном, единичном случае? Это возможно только на основе открытого Н. И. Жинкиным механизма упреждения. Так как наиболее общий случай представлен при чтении прямого слога, состоящего из согласной и следующей за ней гласной фонемы, то и наиболее общее правило чтения может быть выражено так: надо найти ближайшую букву, обозначающую гласную фонему, приготовиться произнести эту фонему и с этой позиции проговорить предшествующие ей согласные фонемы, обозначенные соответствующими буквами, и вслед за ними гласную фонему.
До сих пор считалось, что произнесению предшествует последовательное движение глаз по буквам и оно (произнесение) есть последовательное нанизывание одной фонемы на другую. Основную функцию глаза видели в том, чтобы различать одну букву от другой, ибо без этого невозможно чтение. Конечно, для того чтобы читать, надо уметь быстро отличать одну букву от другой, а тем самым устанавливать их фонемные значения. Однако функция глаза этим не исчерпывается. Она — еще и в том, чтобы находить буквы, обозначающие гласные фонемы, выделять их, останавливать на них внимание читающего, заставляя тем самым приготовиться к их произнесению, и лишь на фоне этой позиции произносить все предшествующие согласные фонемы. Подготовка не обязательно должна касаться внешнего артикулярного аппарата; главное — подготовка глубокого аппарата глоточной трубки.
Так как произнесение всех предшествующих согласных фонем должно производиться с позиции следующей за ними гласной фонемы, мы назвали этот основной принцип позиционным принципом чтения. При обучении грамоте он требует: во-первых, формировать четкое различение всех гласных и согласных фонем; во-вторых, знакомить детей прежде всего со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями; в-третьих, учить находить гласные фонемы в словах; в-четвертых, усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. В методике должны быть найдены средства, при помощи которых формировались бы выделение гласных фонем и позиционность при чтении.
Выше мы предположили существование такого алфавита, в котором каждую фонему обозначает всегда одна и та же буква. Но таких алфавитов очень мало; большинство их построено более сложно, и это вносит некоторые трудности в механизм процесса чтения.
Рассмотрим только русский алфавит. В нем очень мало букв, имеющих всего одну функцию — единственно указывать определенное фонемное значение. Эта особенность связана с тем, что в русском языке важную различительную функцию имеет твердость — мягкость согласных фонем, которая прямо не отражена в особых буквах алфавита. Буквы русского алфавита, обозначающие со-
гласные фонемы, не имеют указания на мягкость или твердость этих фонем. Поэтому мы просто не знаем, каково фонемное значение большинства согласных букв, взятых в изолированном виде. Функцию обозначения твердости или мягкости согласных фонем в открытом слоге в русском письме несут буквы, обозначающие гласные фонемы. Если после буквы, обозначающей согласную фонему, стоят а, о, у, то данная согласная имеет твердую фонему, а если я, е, ю, то мягкую.
Особенности обозначения согласных фонем в русском письме требуют совсем другого действия, его можно описать так: «Видишь согласную букву — не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы а, о, у, ы, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это буквы я, ю, е, и, то согласная обозначает мягкий согласный звук». При определении фонемного значения согласной буквы в прямых слогах типа ма=мя, му=мюследует ориентироваться на следующую за согласной гласную букву; необходим ясно выраженный механизм упреждения.
Таким образом, управление воссозданием звуковой формы слова при чтении состоит из двух взаимосвязанных звеньев. В первом звене происходит ориентация на следующую за согласной гласную букву для определения фонемного значения согласной; во втором происходит ориентация на следующую за согласной фонемой гласную фонему с целью правильного произнесения позиционного оттенка предшествующей согласной фонемы. Оба этих звена представляют собой нерасторжимое единство, и в обоих звеньях имеет место упреждающая, забегающая вперед, предварительная ориентация.
Между движениями глаз, осуществляющими эту ориентацию, и работой произносительного аппарата существуют сложные отношения. Глаз все время производит движения вперед и назад, а произносительный аппарат вступает в действие (вернее, должен вступать в действие) только после того, как глаз произвел всю необходимую для ориентации работу. Нам только кажется, что глаз
1 Буквы я, ю, е, ё, кроме того, в определенных изложениях обозначают слоги йа, йу, йэ, йо.
последовательно движется от буквы к букве, а произносительный аппарат вслед за ним и совершенно синхронно нанизывает одну фонему за другой. У хорошо читающего, натренированного человека вся предварительная ориентация в буквенном и фонемном составе слова уже свернута, сокращена и автоматизирована и поэтому процесс чтения производит впечатление одномоментного схватывания. Но он не дается в готовом виде с самого начала — таким его надо сформировать. При формировании главное, определяющее значение имеет ориентировочная часть действия.
Как мы уже показали, ориентировочная часть действия чтения как воссоздания звуковой формы слова в русском языке состоит из двух органически связанных между собой звеньев. Второе звено — всеобщее и обязательное для чтения на любом языке, письменность которого построена по фонемно-буквенному принципу.
Первое звено, важное в русском языке, может отсутствовать в языках, где каждой фонеме точно и однозначно соответствует буква. Но оно может быть сложнее там, где определение фонемного значения требует ориентации не на следующую, а на еще дальше отстоящие буквы, и не только на гласные, но и на согласные. Так, при чтении на английском языке значительно осложнен выбор значения гласных фонем. Вообще, в тех алфавитах, где отдельная буква может быть носителем нескольких фонемных значений и ее конкретное фонемное значение определяется следующими буквами разной степени удаленности, необходима различной сложности ориентация, описанная нами как первое звено.
Чтобы выяснить содержательный состав ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова на том или ином языке, безусловно, необходимо произвести: анализ фонемного состава языка и основных признаков фонем, благодаря которым осуществляется различение слов, и, во-вторых, анализ соотношения фонемного строя языка с принятой в данном языке графической системой письма.
Общая ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам — обязательные предпосылки обучения чтению. Без этого вообще нельзя сформировать ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова. Ведь для прочтения даже самого простого слова необходимо уметь найти в нем в определенной последовательности все те ориентиры, которые содержатся в описанных нами звеньях. Формированию широкой ориентации в фонемном составе языка должен служить особый подготовительный этап — формирование действия фонемного анализа слов.