история развития форм организации обучения
Краткая история развития форм обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. Если сформулировать само понятие формы обучения подробнее, то это «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава его участников, а также наличие определенного режима поведения». Четкого обоснования того, в чем заключается главное отличие форм обучения от методов обучения, в педагогике не существует. Во многих учебных пособиях по педагогике эти два понятия часто путают и подменяют одно понятие другим. Например, урок считается основной формой организации учебного процесса в школе, в то же время в определенных случаях урок может считаться методом обучения.
В педагогике наибольшее распространение получили две главные организационные системы образования: индивидуальная и классно-урочная, которые отличаются друг от друга численностью учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных и форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя.
Индивидуальная система образования
Система индивидуального обучения появилась еще в эпоху первобытного строя как передача жизненного опыта от старшего к младшему, от одного человека к другому. С возникновением письменности жрец или старейшина рода передавали опыт с помощью говорящих знаков и символов своим возможным преемникам, занимаясь с каждым отдельно.
Готовые работы на аналогичную тему
В Древней Греции, в Афинах, дети получали образование у грамматиста и кифариста, затем в палестре, также были школы повышенного типа — гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с групповыми. Сначала преподаватель открывал свиток, и воспитанники по очереди вслух читали текст, затем хором повторяли прочитанное. Применялся метод драматизации, когда воспитанники выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка проводилась в непринужденных разговорах педагога с воспитанниками и в дискуссиях. Физическое и музыкальное воспитание проходили в форме личных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода солнца до заката. Домашние задания не давались.
Классно-урочная система обучения
В Средние века возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое.
Структурно урок делился на несколько частей:
Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы.
Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет. Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Классно-урочная система организации учебного процесса несмотря на частую критику все же выдержала испытание временем и доказала свое право на существование, сохранившись в почти неизменной форме до нынешнего времени во всех станах мира. При всех своих положительных качествах, таких как простота организации, управления и экономичность она обладает целым рядом недостатков. К ним можно отнести недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, часто придающие уроку формальный характер.
По М.И. Махмутову, урок представляет собой вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия, то есть общения и деятельности, определенного состава учеников и учителей, применяемая систематически, то есть в определенные отрезки времени, для индивидуального и коллективного решения определенных задач обучения, воспитания и развития. С течением времени урок как историческая категория испытывал некоторые изменения. Современный урок по сравнению с традиционным, сложившимся в мировой практике с середины прошлого века, претерпел ряд изменений в гуманитарном и личностно-ориентированном направлении.
Другие организационные формы обучения
Многие эксперты и практики направляли свои силы на поиск таких организационных форм, которые бы сняли недочеты урока, в частности его направленность на среднего ученика, неизменность структуры, однообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения. Недочетом традиционного урока считалось и то, что он удерживал развитие познавательной активности учащихся и их самостоятельности.
В начале XX в. Е. Паркхерст, при поддержке влиятельных в то время учителей Джона и Эвелины Дьюи, попыталась реализовать в США идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети, по возможности, на уроках работали самостоятельно, а учитель лишь управлял этим самостоятельным трудом и предоставлял для него материал. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план), традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, над которыми, после консультации с учителем, работали самостоятельно по индивидуальному плану. Но опыт такой работы продемонстрировал, что большинство учащихся не могли без помощи учителя самостоятельно обучаться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, которая претендовала на универсальность, было отличительно преуменьшение роли преподавателя, низведение его функций только к периодическим консультациям учащихся. Такая переоценка учебных возможностей школьников и самого способа по самостоятельному добыванию знаний привели в итоге к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в познаниях и несформированности главных общеучебных умений.
История развития организационных форм обучения
Классификация форм организации обучения.
1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.
2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая.Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.
3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:
— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;
— основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:
— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.
Достоинства классно-урочной системы:
— четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.
Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.
Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения ( не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.
Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.
Краткая история развития организационных форм обучения
Форма организации обученияопределяется количеством одновременно обучаемых учащихся, временем, местом и порядком осуществления обучения, т.е. являетсявнешним выражением согласованной деятельности учителя и учащихся.
Организационные формы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.
Самой древней формой организации учебной работы с детьми является индивидуальная, которая применялась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому. С появлением письменности, по мере расширения научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
С появлением в Европе первых университетов (XII-XIII вв.) зародилась лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Лекционно-семинарская система в чистом ее варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, в последние годы отдельные элементы этой системы стали использоваться в общеобразовательной школе.
Развитие производства повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей. Впервые коллективное обучение было применено в XVI в. в братских школах Чехии, Моравии, Белоруссии и Украины. Это был прообраз классно-урочной системы обучения, сущность которой как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста и уровня подготовки распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом. Формирование классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как «учебный год», «учебный день», «урок», «перемена», «каникулы» и др. Научное обоснование эта система получила в трудах Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Суть данной системы обучения в том, что учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а затем старшие ученики (помощники учителя – мониторы), получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. В ходе занятия учитель наблюдал за работой групп, возглавляемых мониторами. Изобретение этой системы обучения было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
В конце XIX в. появляются формы избирательного обучения, например, маннгеймская, где учащиеся распределялись по классам на слабых, средних и сильных по результатам тестовых испытаний и получали соответствующую их уровню интеллекта подготовку, или батавская, при которой время учителя делилось на две части: урочная (коллективная) работа с классом и индивидуальные занятия для оказания помощи слабоуспевающим ученикам.
В 1905 г. в США возникла система индивидуализированного обучения (далтон-план, автор – учительница Е. Паркхерст). Эту систему называют еще лабораторной или системой мастерских: вместо классов создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помощью; коллективная работа занимает один час в день, затем идет индивидуальная работа и отчет по каждой теме перед учителем соответствующего предмета; общего расписания занятий не существует. Широкого распространения далтон-план не получил, т.к. опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.
В первой четверти ХХ в. там же, в США, создана проектная система обучения (автор У. Килпатрик), в основе которой лежит практическая организация деятельности учащихся; учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Тема разработки проекта должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны.
Далтон-план и проектная система обучения послужили основанием для разработки бригадно-лабораторнойорганизационной системы обучения, которая на время вытеснила урок с его довольно жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от далтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады. Бригадно-лабораторное обучение просуществовало недолго.
В 60-е годы ХХ в. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из числа сильных учеников. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов.
1. История организационных форм обучения.
В истории мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит. В настоящее время педагогическая наука накопила большой опыт в области организации обучения. Поэтому так важны вопрос о систематизации разнообразных форм обучения и попытка найти самые эффективные, лучше всего соответствующие исторической эпохе и данному обществу.
Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на:
– классные и внеклассные;
– школьные и внешкольные.
Надо сказать, что такая классификация условна и не все педагоги ее разделяют. Но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
Индивидуальная форма обучения является самой старой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Средневековья. Но она сохранилась и до ХIХ в. – в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев общества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи купцов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувернеров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитанием. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство.
Такое обучение имеет свои преимущества, но есть и недостатки, и не случайно уже в ХVIII в. ее сменили новые формы организационного обучения.
Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие.
1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий.
2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний учеником.
3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с другими учениками, отсутствовало сотрудничество между ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе.
Поэтому примерно в середине ХVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально–групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки. При этом он вел свою работу с каждым из ребят отдельно. Он сначала опрашивал каждого, потом так же каждому объяснял новый материал. В это время остальные подопечные занимались своими делами. Процесс, организованный таким образом, позволял ученикам приходить в школу в разное время года и в разное время дня.
Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлетворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета.
Развитие различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышение духовного уровня жизни общества привело к появлению новых потребностей в образовании. Благодаря этому возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украины и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно–урочной формы, достоинства которой способствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно–урочная форма обучения является самой распространенной и преобладающей во многих странах мира. Но о ней пойдет речь чуть ниже.
В конце ХVIII—начале ХIХ вв. учитель Дж. Ланкастер и английский священник А. Белл предприняли первую попытку модернизовать классно–урочную систему. Они создали так называемую белл–ланкастерскую систему взаимного обучения. Она состояла в том, что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а потом снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т. е. осуществлять массовый процесс. Но преподавание имело низкое качество усвоения знаний, поэтому белл–ланкастерская форма обучения не получила широкого распространения.
В конце ХIХ—начале ХХ вв. возник вопрос об индивидуализации обучения ребятишек с разным уровнем умственного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая – в индивидуальной – с некоторыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои знания, т. е. обладали сравнительно развитыми способностями. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй – сам учитель.
В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система. Ее суть состояла в том, что при сохранении классно–урочной формы обучения в зависимости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса.
1. Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями.
2. Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы.
3. Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями.
4. «Переходные» классы, т. е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе.
Учащиеся делились на классы после экзаменов, характеристик учителя и психометрических обследований. Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что программные различия в классах не позволяли осуществляться подобным переходам.
Однако маннгеймская форма обучения получила большое развитие и имела много сторонников. Например, в Германии в период до первой мировой войны она была основной в школах. Некоторые элементы такого обучения получили развитие в России, Франции, Бельгии и США. Многие положения маннгеймской формы обучения сохранились и до наших дней.
Так, в США существуют классы для способных и медленно обучающихся ребят; в Австралии происходит деление классов на более и менее способных школьников. А в Англии эта система стала основанием для организации школ, в которых учащихся набирают после тестирования учеников начальных классов.
Но все же у этой системы есть много недостатков, которые подчеркивались еще на рубеже ХIХ—ХХ вв. Прежде всего отмечалось, что эта форма образования строится на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельности на формирование личности учащегося и не способствует развитию у него социально обусловленных интересов и потребностей.
Пожалуй, единственный элемент, который современная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, это создание так называемого специализированного обучения, когда создаются школы для исключительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки.
В первом десятилетии ХХ в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуального обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон–планом. Она состоит в следующем.
1. Темп работы в школе приспосабливался к индивидуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников.
2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности.
3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки.
4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом.
5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки.
6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам.
7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также могли приходить на консультации учителя – специалиста в данной области.
8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия, которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях.
9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал достижения подопечных в выполнении тех или иных заданий.
К главным достоинствам этой формы обучения следует отнести то, что темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.
Но в то же время дальтон–план не развивал у учащихся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения.
Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа, разработанный в 1950—60–е гг. профессором Л. Трампом.
Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия проводились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использованием технических средств обучения, их читали высококвалифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10—15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядовой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения.
Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах.
План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились «градуированные классы». Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому – только в третьем. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, а это ведет к разрушению сложившегося понятия «школа» как института получения начального и среднего образования.
В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно–урочной формы.
Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится работать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной организации своего познавательного процесса, высказыванию своих мыслей и выслушиванию окружающих, умению соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять конспекты и рационально планировать свои действия.
При групповой форме обучения ребята учатся взаимодействовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружающими и учатся правильно общаться с ними, адаптируются к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью.