история развития проблемного обучения

История развития проблемного обучения

Теория проблемного обучения была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации. [15, с.128]

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [3].

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33].

В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

− значение структуры знаний в организации обучения;

− готовность ученика учиться как фактор учения;

− интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

− мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [11, С. 35].

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С. А. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) [13].

Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы [4].

Источник

Научная работа «Проблемное обучение»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Содержание

2 стр.

1. Теоретические основы проблемного обучения …………………..

3 стр.

1.1 История развития проблемного обучения ………………………………

3 стр.

1.2 Признаки проблемного обучения ………………………………………..

5 стр.

1.3 Методы и виды проблемного обучения …………………………………

10 стр.

2. Теоретическое обоснование образовательной области «Технология»

14 стр.

2. 1. Цели и задачи образовательной области «Технология»……….

16 стр.

2.2. Виды технологических процессов в содержании обучения…………….

18 стр.

Примеры применения проблемного обучения на уроках технологии ……….

19 стр.

32 стр.

Список использованной литературы………………………………………… …

34 стр.

Введение

Анализ современной среды жизни и деятельности челове­ка показывает, что она носит, преимущественно, искусственный рукотворный характер и может быть названа технологической. Выразителем созидательной деятельности человека стали техно­логии, отражающие совокупность методов и средств труда, ква­лификацию работников (средний уровень их общего и профес­сионального образования), развитость инфраструктур. Современ­ная технологическая среда характеризуется многообразием техно­логий, которые по своей сущности и предназначению позволяют обеспечить гарантированное получение необходимого продукта труда в соответствии с определенными изначально целями дея­тельности. Характер технологий и их совокупность отражают уровень интеллектуального, духовного потенциала общества, возможность самореализации каждого человека.

Под технологией понимается область науки или практики, сущность которой определяется совокупностью методов и средств труда для желаемых преобразований объектов природ­ной, искусственной и социальной среды в искомые продукты или услуги на основе установленных закономерностей. Объек­тами технологических преобразований могут быть природные, искусственные материалы и полученные из них полуфабрика­ты, различные виды энергии, информация, биологические и со­циальные объекты.

Интенсивное внедрение прогрессивных технологий созда­ет благоприятные условия для укрепления могущества государ­ства, развития общества и каждого отдельного человека. Чем выше уровень технологий, тем выше уровень науки, образова­ния, здравоохранения, выше качество жизни людей. В между­народном плане доминирующее влияние на мировую экономику и политику оказывают страны с высоким технологическим потенциалом.

Подрастающему поколению необходимо овладеть зна­ниями о сущности технологических преобразований окружаю­щей действительности. Молодые люди, вступающие в трудо­вую и общественную жизнь, должны
иметь четкие представле­ния о реально сложившихся методах преобразующей деятель­ности, ее эволюции и тенденциях развития, результатах и по­следствиях влияния на личность, общество и природу. Необхо­димым условием осознания проблем и процессов технологиче­ского развития общества является наличие знаний и умений по выполнению различных преобразовательных процедур, по про­ектированию и прогнозированию собственной деятельности в непрерывно меняющейся и усложняющейся технологической среде.

Практическое усвоение технологических закономерностей созидательной деятельности и овладение методами, средствами и культурой труда, профессиональное самоопределение может осуществляться при наличии в структуре общего образования специальной образовательной области «Технология», правопре­емника трудового обучения. Она обеспечивает формирование культуры труда, технологической культуры, практических зна­ний и умений, отражающих распространенные методы, средст­ва, процессы, результаты и последствия познания; применения, получения или преобразования объектов природной, искусст­венной и социальной среды, что не дает ни одно другое направ­ление общего образования. В основном в процессе занятий по технологии школьники могут практически познакомиться с ми­ром профессий, выбрать сферу труда или конкретную специ­альность, обоснованно построить жизненные и профессиональ­ные планы. Практико-ориентированное образование по техно­логии вносит весомый вклад во всестороннее развитие лично­сти, формирование ее гуманистически ориентированного пре­образующего мышления, обеспечение оптимизации и эффек­тивности всей познавательной деятельности.

1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 История развития проблемного обучения

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа,в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо.Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д.Ушинский. Он,например, писал:«Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов,и в особенности для детского,метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским.Сократ не навязывал своих мыслей слушателям,но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом,заставлял их сталкивать,или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли.

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи.В работе «Как мы мыслим»(1909) американский философ, психолог,педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины50-х гг. XX века [13].

Виднейшие дидакты М.А.Данилов и В.П.Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее,исследовательского принципа. Задача состоит в том,чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки,будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит,и можно преподавать творчески,сообщать знания в их развитии и движении.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов,развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов,системой логических операций и умственных действий (Менчинская,Т.В. Кудрявцев).

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов,сделавших вывод в том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов,системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик(С.А. Рубинштейн,Н.А. Менчинская,Т.В. Кудрявцев),и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин).

Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась,проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы.

1.2 Признаки проблемного обучения

Суть проблемного обучения заключается в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов,закладываемых в учебных программах,далее последовательно выдвигаемых в учебниках,в изложении и объяснении знаний учителем,в разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Сущность этого метода в том, что он обеспечивает выключение учеников в решение волнующей их проблемы.А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей,необходимо создать проблемную ситуацию –определённое психическое состояние или интеллектуальное затруднение,возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт,процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

Таким образом,в основе проблемной ситуации –удивление,озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее не может быть объяснён с их помощью.

Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения,с противоречия.Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

— показывая несоответствие нового факта известному знанию,

— сравнивая противоположные мнения об одном факте,

— показывая«невозможность»использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях,

— побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях,

— давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует большое количество литературы.

Проблемное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса,при которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Проблема– это вопрос, который, с одной стороны, вытекает из имеющихся у учащихся знаний, опирается на них, а с другой– свидетельствует об их неполноте и необходимости дальнейшего поиска для создания исчерпывающего представления об объекте изучения. Вопрос без опоры на жизненный опыт ученика и накопленные им знания об исследуемом явлении не может стать проблемой для ученика. Проблемный вопрос всегда должен быть связан с преодолением определённых противоречий, которые ставятся основой для создания проблемной ситуации и постановки проблемы.

Проблема, оформленная в виде вопроса или задачи,ограничивает задачу искомого,нуждающегося в обнаружении,и тем самым подсказывает направление поиска. Например, учитель ставит такие проблемные вопросы перед учениками: «Как вы знаете, Л.Н.Толстой был выразителем настроенья патриархального крестьянства, революции не понял и от революции отстранился,образы революционеров дал искажённо. Однако В.И. Ленин,превосходно знавший творчество великого писателя,назвал Л.Н. Толстого зеркалом русской революции. На каком основании он это сделал?

Проблемный подход в обучении должен и может находить отражение в учебных программах,в изложении знаний учителем, в самостоятельной работе учащихся и так далее.Вместе с тем,надо иметь в виду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся надо относить к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там,где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов,таит в себе известную новизну в её раскрытии,допускает различные трактовки и способы решения.

К основным понятиям проблемного обучения относятся:«проблемная ситуация»,«проблемная задача», «проблема»,«проблемность», «проблематизация».

Усвоением реализации цели обучения является проблемность присущая любому жизни «способному»объекту и избытку,которая может в скрытом и выраженном виде, то есть быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения избытком объекта,содержания проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может являться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом,вскрывающих проблемность,является проблематизация объекта и субъекта,то есть процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий,присущих объекту,проблем.

Единицей процесса является проблема –скрытое или явное противоречие,присущее явлениям материального и идеального мира.

Проблемность- главное условие развития объекта(мир и субъекта)человек может быть рассмотрена как диалектическая категория,рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия,деятельности,или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности,выраженной эксплицитно или имплицитно,которое проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации –имеет оболочку,материализованную в ее формулировки(устной или письменной),ориентированно на потребность и возможности объекта.

Проблематизация– механизм,лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом,материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема– противоречие- единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве,порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком.Этот процесс не прерывен.Роль учителя состоит в том,что бы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера,уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

Процесс решения проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные и только решение последних дает возможность решить главную проблему.

Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо активизировать какую-то часть прежнего опыта, именно того без которого решение не возможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые,не известные ученику элементы(звенья), позволяющие решить проблему.

Важным является то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

Существует дидактическая классификация учебных проблем, которая строится на следующих переменных: область и место возникновения; роль в процессе обучения; общественная и политическая значимость; способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: характер неизвестного и вызываемого затруднения; способ решения; характер содержания и соотношение неизвестного и известного в проблеме.

Выделяют три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: научное творчество; практическое творчество; художественное творчество.

Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество– это художественное отображение действительности на основе творческого воображения,включающие литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, труд и другие.

Таким образом, можно выделить признаки проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность— это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов).

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

— научное творчество— теоретическое исследование, то есть поиски открытие обучаемыми нового правила,з акона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

— практическое творчество— поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

— художественное творчество— художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и тому подобное.

Условно выделяется четыре уровня проблемного обучения:

Уровень обычной несамостоятельной активности— это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматриваетвыполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника,применяет усвоенные знания в новой ситуации,конструирует решение задачи среднего уровня сложности,путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активностихарактеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения,логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства.На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения,изобретения;здесь же имеет место и художественное творчество.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности,но и разные уровни мышления.Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации,в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера.Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.

1.3 Методы и виды проблемного обучения

Методы проблемного обучения. Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения,представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1. Метод монологического изложения

Учитель сообщает факты в определенной последовательности,дает им необходимые пояснение,демонстрирует опыты с целью их подтверждения.Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями,которые требуются для понимания данного материала,вводя их в порядке информации.Чередование фактов строится в логической последовательности,однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.Факты «за» и«против» не приводятся,сразу сообщается правильные окончательные выводы [4].

Проблемные ситуации если и создаются,то только с целью привлечения внимания учащихся,заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?»,от учеников не требуется,а сразу идет сообщение фактического материала. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций,опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна,необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

2. Рассуждающий метод обучения

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания,но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся,повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается,прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто,выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения,поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений.Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов,«демонстрирует самый путь научного познавания,заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает,как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения,учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания,сущность которого заключается в том, что он«включает сообщение учителем фактов данной науки,их описание и объяснение,то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».

3. Диалогический метод изложения

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале,он, используя то же построение содержания,дополняет его структуру информационными вопросами,ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания,так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод изложения

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы,организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала,что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы.Таким образом,формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона,правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения«решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью,а учащиеся,решая проблемы,обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности,постепенно овладевая процедурой творчества,а заодно творчески усваивают и методы познавания».

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний,заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы,составляющей содержание данного этапа,или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа,после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6. Метод программированных заданий

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем.Применение программированных заданий заключается в следующем:каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров;один кадр содержит часть изучаемого материала,сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий,либо в виде упражнений.

Виды проблемного обучения. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях.Практика показывает,что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний,чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества.На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения. Первый вид («научное»творчество)– это теоретическое исследование,то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона,теоремы и так далее. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид(практическое творчество)– поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации,конструирование,изобретение.В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид(художественное творчество)– это художественное отображение действительности на основе творческого воображения,включающее в себя литературные сочинения,рисование,написание музыкального произведения,игру и так далее.Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной,продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное,групповое и фронтальное решение проблем.Второй – на лабораторных,практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно,что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения –наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика [14].

Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения, было выяснено, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия»новых понятий.Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений.Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности,а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Примеры применения проблемного обучения на уроках технологии.

« Художественная обработка древесины. Подставка под горячее».

Развивать у учащихся умение читать технологическую карту, размечать заготовки, контролировать качество выполняемого изделия при соблюдении правил безопасного труда, подбирать материа­лы и инструменты для вы­полнения мозаики; делать эскиз с элементами мозаич­ного набора.

Воспитывать у учащихся эстетический вкус, социальную позицию полноправных и ответственных хозяев жизни.

2.Компьютер, экран, проектор, презентация,

Тип урока: комбинированный.

Используемые на уроке технологии: информационно – коммуникационные, КСО, здоровьесберегающие технологии.

Методы обучения: фронтальная беседа, фронтальный опрос, метод сравнения, метод эвристических вопросов, наглядно – демонстрационные, практические методы.

— работа в малых группах,
— проектно-исследовательская деятельность,
— информационно-коммуникативные технологии для удовлетворения познавательной мотивации развития способностей (презентация),
— задания творческого и нестандартного характера.

2.Актуализация знаний. Постановка цели урока.

Ребята, мы живем в самом благодатном месте – центре Тамбовщины, крае, богатом лесами и садами. Леса и сады дают нам не только пищу, но и самый распространенный, самый податливый в обработке материал – древесину. Стоит только «включить» фантазию, смекалку и удивительной красоты предметы пополнят интерьер ваших комнат. Приятно видеть, как декоративные украшения из дерева в настоящее время вытесняют пластмассу и другие синтетические материалы. Дерево дает нам здоровье, прекрасное настроение и ощущение близости с природой.

Мы продолжаем работу по художественной обработке древесины. Тема сегодняшнего урока- изготовление подставки под горячее. (слайд 2)

( опережающее обучение; сообщение готовят учащиеся )

Очень полезным и просто незаменимым аксессуаром на каждой кухне является подставка под горячее. Такая подставка не только украшает стол, но и помогает сохранить его поверхность от воздействия высокой температуры. Они могут быть любой формы, цветовой гаммы и дизайна, но каждая из них должна быть эргономичной и безопасной.
Подставка под горячее из дерева отвечает таким качествам как гигиеничность и термостойкость. Выполненная из традиционного материала в дизайнерском исполнении, она украсит любую кухню. А благодаря разнообразию цветовой гаммы, моделей и рисунка, деревянные подставки под горячее идеально подойдут к любому современному интерьеру.(Учащимся предлагается рассмотреть примерные работы). (слайд 4)

3.Инструктаж по технике безопасности .(слайд 5)

Прежде чем приступить к работе, вспомним правила безопасной работы.

— Все, что берем в левую руку, кладем слева, а в правую – справа.

— Ножницы держать в закрытом виде.

— При работе с напильником обрабатываемую поверхность сначала закрепить, а потом обрабатывать.

4.Работа с технологической картой. (слайд6)

Последовательность выполнения работы

Инструменты и приспособления

Отобрать заготовки округлой формы из ствола плодовых деревьев (основа для подставки)

Подобрать заготовки круглой, овальной и продолговатой формы из ветвей плодовых деревьев (яблоня, вишня, слива)

Ручная обработка заготовок

Напильник, наждачная бумага

Спилы фруктовых деревьев

Наклеивание узора на основу.

Клей, карандаш, салфетка

Шлифовка изделия, эстетика оформления.

Напильник, кисточка для снятия остатков пыли.

Покрытие изделия ароматическими маслами.

Ароматические масла, кисточки, салфетки,

4.Практическая работа учащихся в парах (самоконтроль, взаимоконтроль, индивидуальная помощь учащимся со стороны учителя).

В процессе самостоятельной работы учитель следит за правильной рабочей позой, как берется инструмент, показывает рациональные приемы в работе.

Критерии оценки: соответствие технологической карте, эстетичность, аккуратность, творчество, рациональность.

Тема занятия: Технология установки врезного замка (8 класс)

Цель занятия: Ознакомить с приёмами, способами, инструментами, применяемыми для установки врезного замка.

Обучающая: Формировать умение по установке врезного замка

Развивающая: Развивать умение организовать свою деятельность, развивать память, мышление.

Воспитывающая: Вырабатывать привычку качественно и безопасно выполнять работу, бережно обращаться с инструментом и оборудованием

Тип урока: Освоение новых знаний

Методы обучения: беседа, инструктаж, демонстрация наглядных пособий и приемов работы, практический

1.История возникновения замков

5. Установка врезного замка

1. Организация учащихся для изучения новой темы – 3мин

2. Повторение пройденного материала – 5мин

3. Изложение нового материала – 15мин

4. Физкультурная микропауза-1.5мин

5. Практическая работа- 44мин

6. Физкультурная микропауза-1мин

7. Физкультурная микропауза-1.мин

8. Закрепление знаний по пройденному материалу-5мин

9. Подведение итога урока –3мин

10. Задание на дом – 1,5мин

Организация учащихся для изучения новой темы

1. Проверить явку учащихся на занятие, наличие письменных принадлежностей;

2. Назначить дежурных;

3. Объявить тему и цель занятия

II. Изложение нового материала

Озвучивание темы : «Технология установки врезного замка»

И также под технологией понимают совокупность операции, приёмов и способовполучения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий осуществляемых в процессе производства продукции.

Точное выполнение всех операций и соблюдение их последовательности является гарантией выпуска продукции заданного качества.

И так тема урока ( вопрос к классу)-?

А чем же конкретно мы будем сегодня заниматься на уроке?

Предполагаемые ответы: Установкой врезного замка.

А именно:изучением операций, точное выполнение операций и соблюдение последовательности операций, приемов и способов установки врезного замка.

А стоит ли изучать изучать технологию установки врезного замка? Гораздо проще вызвать специалиста и он нам установит замок?

Предполагаемые ответы: стоит изучать.

Вопрос классу. Почему?

Правильно вы заметили, что освоение выполнение различных работ в доме позволит рационально использовать имеющиеся в доме средства.

Повысит ваш авторитет. Поможет в будущей жизни.

Домашний мастер- так любовно называют того, кто может в доме всё сделать своими

руками, красиво, надёжно, вовремя.

Вопрос классу? Как называется специалист устанавливающий замки?

Вопрос классу: Знания каких предметов нам понадобится при установке дверного замка

Предполагаемый ответ: черчения, математики, физики

Вопрос классу: Где именно

Черчение: При разметки

Математики: При выполнении расчётов необходимых размеров при установки врезного замка.

Физики: Плотность древесины

А начнем мы изучать её с истории возникновения замка.

История возникновения замков

Первый деревянный ключ историки нашли в гробнице фараона Рамсеса II. Однако принято считать, что механические замки из дерева были созданы несколькими цивилизациями одновременно. В этих замках, которые крепили вертикально к дверному косяку, находились подвижные штыри («пальцы»), которые благодаря собственному весу опускались в отверстия в крестовине, или «засове», и запирали дверь. Замок открывался деревянным ключом с выступами или зубцами. Этот метод запирания используется в современных штифтовых замках.

Первый деревянный ключ историки нашли в гробнице фараона Рамсеса II. Однако принято считать, что механические замки из дерева были созданы несколькими цивилизациями одновременно. В этих замках, которые крепили вертикально к дверному косяку, находились подвижные штыри («пальцы»), которые благодаря собственному весу опускались в отверстия в крестовине, или «засове», и запирали дверь. Замок открывался деревянным ключом с выступами или зубцами. Этот метод запирания используется в современных штифтовых замках.

Медные и железные висячие замки широко применялись уже в Древнем Китае. Конструкция замка с нажимным ключом была проста: засов удерживался в запирающей позиции выступающими пружинами. Чтобы открыть замок, нужно было прижать или распрямить пружины ключом, благодаря чему засов отходил в сторону. Висячие замки этого типа популярны на востоке и в настоящее время. Замок обязательно украшался узором или рисунком или даже изготавливался в форме животного – дракона, лошади, собаки, даже слона или бегемота. Пара висячих замков с нанесенными поздравительными надписями считалась лучшим подарком. Первые ключи делались из прочных пород дерева, кости и металла.

По типу запорного механизма замки подразделяются

ЦИЛИНДРОВЫЕ ЗАМКИ – состоят из врезного замка и вмонтированного в него цилиндра – «личинки». В таких замках не менее шести сувальд, поэтому они устойчивы к подбору отмычек. Устанавливать такой замок нужно в просверленное в двери отверстие.

СМАРТЛОКИ бывают цифровыми, по отпечатку пальца, сканирование сетчатки глаза, комбинированные. Цифровые смартлоки работают по принципу домофона. Там есть цифровая панель с цифрами 0-9, на которой вы набираете пароль, и отсек под обычный ключ. Если пароль набран и есть ключ, то вы откроете дверь. На случай если отключат свет, предусмотрен аккумулятор, который поможет автономно проработать до 48 часов. Если же и батарея сядет, то тогда дверь будет открываться одним ключом.

По типу крепления на двери замки могут быть:

Как понятно из названия, замки врезаются непосредственно в полотно двери. Это наиболее распространенный вариант для входной двери, даже несмотря на то, что они более трудоемки в установке. К недостаткам установки врезного замка также стоит отнести ослабление механической прочности двери в месте расположения замка. При выборе врезного замка следует учитывать, во-первых, ширину лицевой планки замка по отношению к ширине самой двери, а, во-вторых, глубину корпуса замка. Если замок будет глубоко уходить в корпус двери, соответственно, попадать в пустое пространство. Такое крепление не может считаться надежным.

Накладные. Как их ещё называют – плоские или коробчатые замки (они имеют коробчатую форму, накладываются на дверное полотно или врезаются в специальный отсек). Накладные замки подходят для дополнительной защиты и могут использоваться в паре с замками Шубба. Надёжно закрепить накладной замок в стальной двери затруднительно, для этого потребуется чтобы в двери стояли специальные крепёжные втулки для болтов, не в каждой двери таковые имеются. Неплохо чтобы на таком замке была клиновая задвижка с цепочкой.

— 3 раза сжать руки в кулак, помассировать места соединения большого и указательного пальцев.

— «хлопание ушами», 4 пальца сзади прижать к ушам потом к щекам и опустить 10 раз;

— «кручение козелка», большой палец вводится в слуховой проход, указательный палец охватывает ухо сверху (круговые движения 30 секунд).

1 — ключ; 2 — накладка ручки; 3 — дверная ручка; 4 — шпиндель; 5 — корпус замка; 6 — щеколда; 7 — лицевая накладка; 8 — язычок; 9 — принимающая накладка

Внимание! При покупке нового замка в торговых сетях ознакомьтесь с инструкцией о порядке установки врезного замка!

III. Практическая работа

1. Приложите внутреннюю часть замка к двери на той высоте, где вы хотитеего врезать. Разметьте карандашом главные точки крепления (для этого можно обвести замок по контуру): верхнюю и нижнюю кромку корпуса, высоту стержня ручки защелки и высоту замочной скважины.

2. Продолжите линии разметки на противоположную сторону двери. По середине кромки двери проведите осевую линию.

3. Подберите перовое или витое сверло диаметром чуть больше толщины механизма замка. Измерьте глубину замочной скважины и сделайте соответствующую метку на сверле.

4. Аккуратно просверлите перекрывающиеся отверстия по обозначенной ранее осевой линии на кромке двери. Сверлите поэтапно, чтобы сверло сохраняло перпендикулярное положение. 5. На лицевой стороне двери отметьте, где должны быть отверстия для ручки защелки и замочной скважины. Просверлите их. Чтобы не расщепить древесину, сверлите с обеих сторон – так, чтобы отверстия сошлись в середине.

6. Стамеской подровняйте стороны гнезда для корпуса замка на торце двери, убирая лишнюю древесину.

7. Вставьте корпус замка на место, чтобы проверить, совпадают ли просверленные отверстия для защелки и замочной скважины с отверстиями в защелке.

8. Прикручиваем накладку корпуса замка шурупами. Вставляем стержень ручки и саму ручку на место. Прикручиваем ее шурупами.

9. Теперь перейдем к запорной планке на дверном косяке. Проверните дверь почти в закрытое положение и на краю рамы дверной коробки сделайте пометки верха и низа защелки (для этого можно обвести торчащий дверной язычок).

10. Откройте дверь и проложите линии с помощью уровня на внутреннюю поверхность рамы.

11. Проверьте точность расстояний между передней кромкой двери и лицевой стороной защелки.

12. Приложите запорную планку к сделанной разметке и обведите ее и отверстие в ней карандашом.

13. Стамеской или долотом вырежьте гнездо на глубину, достаточную для защелки.

14. Измерьте толщину планки и удалите лишнее на отмеченном пространстве, чтобы утопить ее в дверном косяке.

15. Приложите планку на место и привинтите шурупами.

V. Физкультурная минутка

VI. Закрепление знаний по пройденному материалу.

Инструменты для установки врезного замка

а) Киянка, зубило, ножовка по металлу, напильник.

б) Дрель, бородок, Ножницы по металлу.

в) Киянка, отвертка, линейка, свёрла, дрель.

По типу крепления на двери замки могут быть:

а) Накладные и врезные.

Когда появился замок:

а) Когда у человека не было собаки.

б) Когда появилась частная собственность.

в) При первобытнообщинном

По типу запорного механизма замки подразделяются на:

а) Сувальдные, цилиндровые, смартлоки.

Специалист занимающийся установкой замков:

VI. Подведение итога урока.

В базисном учебном плане школы образовательная об­ласть «Технология» представлена единым блоком предметов. Они обеспечивают учащимся возможность овладеть способами и средствами преобразования окружающей действительности и применить в практической деятельности прикладные к техноло­гиям научные знания, умения и навыки, полученные при изуче­нии основ наук. Построенные на основе познавательно-трудовой деятельности, они призваны, на качественно новом уровне, развить положительный отечественный и зарубежный опыт технологического, трудового, углубленного профильного и начального профессионального обучения, профессиональной ориентации, прикладной экономической и экологической под­готовки.
Принципиальное отличие «Технологии» от традиционно­го трудового обучения состоит в новом целеполагании. Перед учащимися не ставится задача усвоить заданный набор техно­логий технического, обслуживающего или сельскохозяйствен­ного труда. Они должны на примере этих или любых других доступных для изучения в рамках общего образования техноло­гий овладеть как содержательным инвариантом следующими умениями:
• находить и обрабатывать необходимую информацию с использованием современной техники;
• проектировать предмет труда и технологию деятель­ности с учетом доступных в данных условиях мате­риалов и возможных средств труда;
• овладевать трудовыми политехническими и специаль­ными знаниями навыками и умениями выполнения операций, пользования средствами труда, которые необходимы для осуществления технологического про­цесса;
• создавать объекты труда от идеи до ее реализации, обладающие потребительной стоимостью;
• экономически и функционально обосновывать про­цесс и результаты трудовой деятельности:
• давать экологическую и социальную оценку техноло­гии и результату труда;
• инициировать и планировать предпринимательские цели,
• оценивать свои профессиональные интересы и склон­ности к содержанию технологии и труда, осуществ­лять проектирование профессионального выбора;
• сотрудничать в коллективе и выполнять функции лидера.

Список использованной литературы.

Бешенков А.К. Технология. Методика обучения технологии. 5 – 9 кл.: метод. пособие / А.К. Бешенков, А.В. Бычков, В.М. Казакевич, С.Э. Маркуцкая. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2004.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

Источник