изложите основные мотивы учения

Мотивы учения, их виды. Возрастные особенности мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность уче­ника направлена на работу с самим изучаемым объектом (линг­вистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познава­тельных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистичес­кую направленность школьника в том случае, если ученик стре­мится к достижению положительных результатов всем коллек­тивом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зре­лые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно ра­ботает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном сче­те индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональ­ной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные моти­вы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответ­ственности за общее дело. Но можно представить себе и дру­гой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться при­оритета среди товарищей, стремиться к престижной професси­ональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической на­правленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Первая группа мотивационных характеристик – их называ­ют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно на­зывают динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каж­дый из названных выше познавательных и социальных моти­вов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являют­ся следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В та­ком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влия­ния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристи­кой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет лич­ностную значимость для школьника, то он, как правило, явля­ется и действенным. Это проявляется в активности самого уче­ника, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех ком­понентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок мо­жет назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» моти­вы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фак­тического включения школьника в различные виды деятельно­сти;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мо­тив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы домини­рующими у школьника стали зрелые виды социальных и позна­вательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окру­жающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при созда­нии им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учи­тывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутрен­ней характеристикой сознания ученика, его побуждения к дея­тельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно гово­рить о том, что этот мотив пока является внешним для учени­ка. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одоб­рения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мо­тивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь без­различием к учебной работе, или выдавая вымышленные моти­вы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует под­водить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение вся­кого человека;

б) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его ло­кализации: аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверж­дении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне; широкая локализация, когда школьники с удовольствием ра­ботают над разными учебными предметами и заданиями, ак­тивно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при от­сутствии глубины познания; наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или дале­ких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор про­фессии, представляют большую ценность для личности. Наибо­лее благоприятны широкие интересы с выраженной доминан­той.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические ха­рактеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуа­лизируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов явля­ется их эмоциональная окраска, модальность. Психологи гово­рят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, выз­ванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обя­занности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – дей­ственностью, доминированием среди других мотивов.

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению.

Так, мотивы и интересы младших школьников:

— недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

— неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

— мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

— слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

— содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

— готов к принятию целей, задаваемых учителем;

— научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;

— может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе.

Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ему. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

— общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;

— потребность в самовыражении и самоутверждении, стремление осознать себя как личность, оценить себя;

— стремление подростка к самостоятельности;

— расширение кругозора, широкие интересы и их разнообразие;

— возрастание определенности и устойчивости интересов;

— развитие стремления к совершенствованию в различных областях творчества (музыка, литература, техника).

Негативные особенности мотивации подростка:

— незрелость оценок подростком самого себя и другого человека;

— проявление внешнего безразличия к мнению других;

— отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности;

— неустойчивость интересов, их смена, чередование;

— осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных.

— может самостоятельно ставить цели и планировать свою работу;

— умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения;

— умеет ставить гибкие цели, изменять их в соответствии с условиями;

— формируется привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение.

Рассмотрим мотивацию учения в старшем школьном возрасте. Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

— потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

— потребность в самопознании себя как человека, оценивание своих возможностей при выборе профессии;

— интерес к разным формам самообразования;

— четко выраженная направленность мотивов и целей;

— устойчивость интересов и мотивов;

— становление целеполагания, развитие способности принимать решения;

— появляется единство процессуальной и результативной сторон в мотивации учения.

Негативные особенности мотивации старшеклассника:

— устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других;

— пресыщенность единобразием и рутинностью повседневной жизни школы;

— неудовлетворенность однообразием форм и методов учебных занятий;

— отрицательное отношение к формам контроля со стороны учителя и родителей;

— стремление, в определенной степени, к конформизму.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Познавательные и социальные мотивы учения школьников

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Мотивы учения школьников

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

Возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.
Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только на репродуктивном но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.
Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение слабых и сильных сторон своей учебной работы.
В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдача обществу. Социально-позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьников со сверстниками и учителями. При благоприятных условиях воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидению социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессом жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий уровень, который может быть достигнут у школьников.
При существующем обучении проблема развития учащихся является одной из сложнейших в психолого-педагогической практике. Решение этой проблемы зависит от того, на получение какого именно результата ориентируется учитель в работе. Что можно считать конечным результатом педагогической деятельности: полученный учеником набор знаний по предмету или формирование личности, способной к творчеству?
В первом случае ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, а затем воспроизводит, т.е. наблюдается репродуктивная деятельность. Здесь также нужны определенные способности, но заметного влияния на психическое развитие детей такое обучение не оказывает.
Если же учитель ставит своей целью развитие ребенка, то конечный результат его педагогической деятельности — «психическое новообразование в личности учащегося».
«Психическое развитие человека — это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психических процессов, эмоций и т.д.».
Значит, развитие учащихся во многом зависит от деятельности, которую они выполняют в процессе обучения — репродуктивной или продуктивной (творческой).
Потенциальные возможности многих школьников высоки и главное — найти тот «рычаг», который приведет в движение механизм развития творческой деятельности, а вместе с тем и личности учащихся. Под таким «рычагом» следует понимать рациональную организацию всего учебного процесса. Сюда включено и логико-содержательное построение курсов, и создание проблемных ситуаций, и частично-поисковый или исследовательский метод обучения. Но какой бы метод обучения мы ни избрали, успех в конечном итоге зависит от успешного протекания мыслительного процесса. Творческая деятельность ученика, направленная на творческое понимание усваиваемого материала и порождение новых способов действия, ее развитие зависит от наличия трех составляющих мышления:
1) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, аналогии, классификации;
2) высокий уровень активности и плюралистичности мышления, проявляющихся в выдвижении множества гипотез, вариантов решений, нестандартных идей;
3) высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в выделении существенного в явлениях, осознание собственных способов мышления.
Сформированность названных качеств мышления позволит преодолеть трудности в овладении учебным материалом и приведет к развитию творческой личности учащегося. Это объясняется тем, что ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания может самостоятельно вырабатывать подобные способы в незнакомых ситуациях или новые способы при решении поставленных проблем.
Таким образом, задача учителя сводится к формированию указанных компонентов мышления. При этом инструментом должна выступать творческая задача. Решение учащимися творческих задач обеспечивается формируемыми у них знаниями, умениями и навыками. В сохранении высокой активной мыслительной деятельности значительную роль играет мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает.
При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста.

При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю надо:

К концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста; расширять самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы и тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
«Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным » — сказал Б.Паскаль. Сделать математику немного занимательной помогает внеклассная работа: математические кружки, факультативные занятия, экскурсии, математические олимпиады, математические вечера и многое другое.
Инструментом для развития мышления являются занимательные задачи (задачи на «соображение», «на догадку», головоломки, нестандартные задачи, логические задачи, творческие задачи). Их можно успешно использовать на уроках в качестве дополнительного, вспомогательного пути для тренинга мышления и формирования элементов творческой деятельности. Такие задачи в большем количестве предлагаются для решения на внеклассных кружках, факультативных занятиях.
Занимательный материал многообразен, но его объединяет следующее:
1) способ решения занимательных задач неизвестен. Для их решения характерно применение метода проб и ошибок. Эти поисковые пробы могут закончиться догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого решения;
2) занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету и играют роль мотива к деятельности учащихся. Необычность сюжета, способа подачи задачи находят эмоциональный отклик у детей и ставят их в условия необходимости ее решения;
3) занимательные задачи составлены на основе знаний законов мышления.
Систематическое применение задач такого типа способствует развитию указанных мыслительных операций и формированию математических представлений детей.
Итак, для решения занимательных задач характерен процесс поисковых проб. Появление догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств, как смекалка и сообразительность. Смекалка — это особый вид проявления творчества. Она формируется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. О проявлениях сообразительности свидетельствует умение обдумывать конкретную ситуацию, устанавливать взаимосвязи, на основе которых решающий задачу приходит к выводам и обобщениям. Сообразительность является показателем умения оперировать знаниями. Из этого следует, что смекалка, сообразительность, влекущие за собой догадку как результат поиска решения занимательной задачи, не есть что-то данное свыше. Эти качества умственной деятельности можно и нужно развивать в процессе обучения.
В любом случае догадке как способу решения задачи предшествует тщательный анализ: выделение в задаче существенных признаков, установление связей между исходными данными, установление исходных свойств, попытки опереться на ранее решенные задачи и т.п.
Однако метод проб и ошибок нерационален, ненадежен. Гораздо важнее научить детей тем приемам умственной деятельности, которые более необходимы для решения задач: анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация.
Предлагая учащимся занимательные задачи, мы формируем у них способность выполнять эти операции и одновременно развиваем их.
Критерием отбора таких задач является их учебное назначение; соответствие теме урока или серии уроков. Такие задачи можно решать и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.

При решении занимательных задач преследуются следующие цели:
1) формирование и развитие мыслительных операций: анализа и синтеза; сравнения, аналогии, обобщения и т.д.;
2) развитие и тренинг мышления вообще и творческого в частности;
3) поддержание интереса к предмету, к учебной деятельности (уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности);
4) развитие качеств творческой личности, таких, как познавательная активность, усидчивость, упорство в достижении цели, самостоятельность;
5) подготовка учащихся к творческой деятельности (творческое усвоение знаний, способов действий, умение переносить знания и способы действий в незнакомые ситуации и видеть новые функции объекта).

Источник