к основным организационным системам обучения относятся
Основные организационные системы обучения.
Тема: Классно-урочная система, её достоинства и ограничения.
Глава 1. Классно-урочная система обучения…………………………3 стр.
1.1.Основные организационные системы обучения……. …. 5 стр.
1.2. Развитие классно-урочной системы обучения……5 стр.
1.3. Отличительные особенности классно-урочной системы
Глава 2. Достоинства и ограничения классно-урочной системы в современных условиях………………………………………11 стр.
Введение
Классно-урочная система – традиционный метод обучения в настоящее время. Она служит всему миру вот уже четыре столетия (еще с XVII века) и не утеряла своей актуальности. Ян Амос Коменский – великий чешский педагог и мыслитель XVII века в своем теоретическом труде «Великая дидактика» описал основы и принципы, которые кардинально изменили взгляды на образование. Являясь одной из форм организации учебного процесса классно-урочная система представляет собой формирование из групп учащихся классов, которые сохраняют свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), и где ведущей формой проведения занятий является урок, проводимый по специально разработанным методикам.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении многих лет. И не смотря на то, что ее основные положения были разработаны весьма тщательно, в практику работы школ она входила медленно. На протяжении истории становления данной системы многие ученые занимались ее подробным изучением, вследствие чего были выделены определенные недостатки. Начались поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему. Они происходили в различных направлениях, и преимущественно были связаны с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Тот факт, что данная система с момента возникновения практически не изменилась в своей основе, вызывает у некоторых ученых мнение, что она уже устарела, что она ориентирована на среднего ученика, создает трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных.
В условиях реформирования процесса образования наблюдаются изменения в организации учебного процесса. Самой распространенной формой обучения является классно-урочная форма обучения. Поэтому изучение классно-урочной системы обуения является актуальным.
Цель работы: изучение особенностей классно-урочной системы обучения.
Задачи работы:
1. Рассмотреть основные системы обучения в педагогической науке;
2. Познакомиться с развитием классно-урочной системы обучения;
3.Изучить основные особенности классно-урочной системы обучения;
4.Выявить достоинства и ограничения классно-урочной системы обучения.
Глава 1. Классно-урочная система обучения
Основные организационные системы обучения.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы [12, 306].
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую [12, 307].
. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система [12, 307].
Организационные формы и системы обучения
1.2. Организационные формы и системы обучения
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах и системах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и других.
1.2.1. Определение организационной формы и системы обучения
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения[10].
Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.
Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности (см. схему 1).
Схема 1. Формы обучения (по Сластенину) формы обучения
основная дополнительные вспомогательные
урок лекции кружки
домашняя работа и клубы
экскурсии по интересам
консультации и т. п. факультативы
Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
1.2.2. История возникновения современных систем обучения
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы[7].
1.2.2.1. Индивидуальная система обучения
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Организационные формы процесса обучения
Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему
взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.
Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе
обучения.
Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий
(«учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного
контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать
наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения
учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с
помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу
активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.
Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых.
Реализация этой функции требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.
Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного
деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное
время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощен-
ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.
Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в
процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием
организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических про-
цессов.
Интегрирующе-дифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.
Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязательного уровня других.
Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.
Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности
усвоения материала детьми на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и
использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При
изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой,
ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.
Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации
учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их пси-хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть
драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников
интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.
Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся.
Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.
Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.
Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных
заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.
Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча-щемуся дается самостоятельное задание.
Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.
Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является
получивший распространение в США в конце 1970-х гг. план Трампа (по имени американского
педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях
(40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана
Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для
двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по
заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в
массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.
Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.
По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на при-школьном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа,
экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное
занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про-извольной длительности.
Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению.
К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.
Классно-урочной форме обучения присущи следующие характерные черты:
Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы
обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной:
Достоинства классно-урочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.
Кроме классно-урочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.
К числу недостатков лекции можно отнести:
Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может
способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции.
Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания
понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка
лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения. Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка
или переработка лекции».
Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю.
Процесс постановки лекции, по мнению авторов, включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений каких-либо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса.
Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.
При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к
научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать
экспериментально методы научной работы.
Организационные формы и системы обучения
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения.
Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения.[61]Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.
Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа — гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа — учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.
Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.
В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 — 150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20 %, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной.[62]
Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Например, на тему «Спирты и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему.
Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариантам. Они различаются по степени сложности: в варианте А 5-б заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте Б уже 8 — 9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте В содержится 10–12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.