к принципам развивающего обучения относятся
Принципы развивающего обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Общие положения о развивающем обучении
Обучение – это сложный, многокомпонентный процесс передачи знаний обучающимся, который чаще всего происходит по объяснительно-иллюстративному типу (учитель рассказывает, ученик слушает). Развивающее же обучение, основанное на исследованиях советского психолога Льва Семеновича Выготского, предлагает для использования активно-деятельностный тип обучения, обеспечивающий куда большую вовлечённость учащегося в образовательный процесс.
Технология развивающего обучения ставит в приоритет гармоничное развитие личности и делает акцент на потенциал ребёнка.
В развивающем обучении знания детей делятся на три вида:
Развивающее обучение фокусируется на последнем виде, утверждая, что обучение на более трудном уровне способствует развитию способностей ученика. В детях нужно формировать теоретическое мышление, дающее возможность применять полученные знания на практике. При развивающем обучении развитие происходит во всех направлениях и касается мышления, речи, чувств и движений, мотивации и воли.
В развивающем обучении ребенок не просто усваивает информацию, а самостоятельно находит закономерности и связи между разрозненными знаниями и осознаёт, зачем эти знания получает.
Развивающее обучение строится на индивидуальном образовательном подходе. Вместо того, чтобы сравнивать детей и заставлять их соревноваться друг с другом, люди, поддерживающие подобный подход, предлагают приглядываться к ним и смотреть на них, как на личностей.
Готовые работы на аналогичную тему
В развивающем обучении часто используются образовательные методы, как правило считающиеся «нетрадиционными»: уроки-дискуссии, уроки-семинары, игры и так далее.
Важно помнить о том, что любой процесс обучения так или иначе ведёт к развитию, однако обучение носит развивающий характер только в том случае, если своей главной своей целью ставит непосредственное развитие личности, обучение её анализу, сравнению, развитие в ней критического мышления и воображения.
Принципы развивающего обучения
Самым главной установкой развивающего обучения принято считать принцип творческого характера развития. Ребенок должен не усваивать чей-то опыт, а создавать свой собственный, используя свои креативные способности. Творческая деятельность, способная порождать уникальный опыт и уникальные знания, даёт ребёнку возможность полноценно и в своё время реализовать свой потенциал, раскрыв все свои способности.
Не менее важным для развивающего обучения является принцип совместной деятельности и общения. Контакт между педагогом и обучающимся очень важен в данном образовательном подходе. Исследованиями доказано, что совместная со взрослым деятельность помогает ребёнку быстрее овладеть культурой. Интеллектуальное и творческое сотрудничество учителя и ученика является основой качественного развивающего обучения, обеспечивающей, к тому же, столь необходимый индивидуальный подход.
Принцип ведущей деятельности гласит: каждому периоду жизни ребёнка соответствует свой преобладающий тип познания мира (игра, обучение, труд, общение и др.) и, соответственно, существуют оптимальные периоды обучения тому или иному навыку. Разные виды деятельности могут сосуществовать друг с другом, однако на разных этапах развития личности предпочтение отдаётся соответственно разным видам. Развивающее обучение призвано вызывать у ребёнка неподдельный интерес к образовательной деятельности, сформировать у него умение ставить цели, планировать путь их достижения и критически оценивать полученные результаты. Данный принцип во многом основывается на условии индивидуального подхода и личного общения между педагогом и обучающимся.
Принцип амплификации детского развития предполагает предоставление обучающемуся широкий спектр возможностей для деятельности, чтобы дать ему возможность найти то дело, которое будет более всего соответствовать задаткам и склонностям ребёнка.
Если не предоставить детям подобный выбор своевременно, то нанесённый вред практически невозможно будет чем-то перекрыть или восполнить.
Дополняет предыдущий пункт принцип быстрого темпа, обязывающий педагога отказаться от однообразного повторения пройденного материала. Педагог, обеспечивающий развивающее обучение своим подопечным, сам должен стремиться к саморазвитию, чтобы быть в состоянии непрерывно дополнять картину мира учеников новыми знаниями. Важно: принцип быстрого темпа не требует поспешности в работе или перегрузки обучающихся заданиями, он требует стремления к новым, ещё неизведанным горизонтам.
Принцип единства аффекта и интеллекта связывает эмоциональную и рациональную части сознания. Именно на эмоции, как ядро личности и способ самовыражения личности, ориентирован уже упомянутый выше индивидуальный подход. Взывая не только к разуму ученика, но и к его убеждениям, моральным ценностям и идеалам, преподаватель даёт обучающемуся гораздо больше возможностей для развития, чем при лишенной малейшей эмоциональности передаче фактов.
Воспитывая в ребёнке потребность в переживании, а тем самым и в любознательности, сочувствии и правде, преподаватель развивает в нём, помимо всего прочего, и эмоциональный интеллект ребёнка.
Эмоциональный интеллект – способность индивида осознавать и контролировать свои эмоции, а также понимать намерения и чувства других людей.
Для успешного развивающего обучения необходимо включить учащихся в активную познавательную деятельность, которая была бы им близка, понятна и интересна.
Статья на тему «ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС.
В разработке своей системы обучения Л В Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы.
1) Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
2) Принцип обучения на высоком уровне трудности.
3) Принцип обучения быстрым темпом.
4) Принцип осознания школьниками процесса учения.
5) Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования четко определены изменения в образовании, необходимые для формирования нового человека. Подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».
Общая целевая установка Федерального государственного образовательного стандарта, совпадает с целью системы развивающего обучения, сформулированной более полувека назад как «достижение оптимального общего развития каждого ребенка». Стандарт и система развивающего обучения имеют общее психолого-педагогическое основание.
Развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия интеллекта, воли, чувств, нравственных представлений ребенка. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного, то есть тех качественных характеристик развития личности ребенка, требования к уровню сформированности которых сегодня сформулированы во ФГОС начального общего образования как «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» (личностные, метапредметные, предметные).
Методологическую основу требований Стандарта составляет системно-деятельностный подход, который сформировался в отечественной педагогике, в том числе в результате разработки теоретических основ систем развивающего обучения и их реализации на практике. Таким образом, на современном этапе развития образования совпали важнейшие позиции, характеризующие систему развивающего обучения и ФГОС НОО 2009 года: цель образования – развитие личности; понимание необходимости именно общего, а не только интеллектуального развития детей с разными возможностями к обучению; понимание способа достижения цели посредством организации самостоятельной индивидуальной и совместной деятельности.
Ведущим понятием для системы развивающего обучения является понятие «целостность». Целостность учебных комплектов достигается тем, что все предметные линии разработаны на основе единых дидактических принципов (обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого) и единых типических свойств методической системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность), обеспечивающих достижение учащимися необходимого уровня освоения учебного содержания.
Предметное содержание отбирается и структурируется на основе дидактического принципа ведущей роли теоретических знаний, тем самым создаются условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренних существенных связей. Ребенок работает не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний (теоретических, теоретических и практических, на межпредметном и внутрипредметном уровнях), что, в свою очередь, создает условия для реализации дидактического принципа – обучение на высоком уровне трудности. Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реализации дидактического принципа – осознания принципа учения: «Почему не получилось?», «Каких знаний не хватает?». Так мотивируется учебно-исследовательская самостоятельная деятельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, формируется рефлексия, включается мышление, осуществляется дифференциация «знание – незнание», поиск недостающей информации и многое другое, что приводит к решению проблемы. В необходимых случаях оказываются разные меры помощи: от намекающей, ориентировочной до прямой. Оперирование связями обеспечивает разноуровневую систематизацию знаний, промежуточное и итоговое их обобщение, что и придает обучению быстрый темп.
Разнообразие представления учебного содержания в учебниках системы развивающего обучения позволяет активизировать разные типы мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-образное, словесно-логическое (теоретическое); разные типы восприятия и обработки информации – аудиальный, визуальный и кинестетический. Кроме того, вариативны способы приобретения знания – каждый ребенок действует оптимальным для себя способом в зависимости от учебной ситуации: на репродуктивном, проблемном, творческом уровне; индивидуально, в паре, в группе, с классом, с учителем; письменно или устно; посредством слова, рисунка, схемы.
Интеграция учебных курсов системы развивающего обучения создает предпосылки для духовно-нравственного развития, что находит воплощение в отборе материала, в организации содержательного общения детей на уроке. Кроме того, здоровьесберегающий характер обучения обеспечивается здоровьесберегающим потенциалом учебных программ по данной развивающей системе обучения. Чрезвычайное значение приобретает своевременное выявление детей, имеющих разные уровни развития, и создание условий для оптимизации развития каждого ребенка. С этой целью разработана система оценки достижения планируемых результатов освоения учебных программ.
Важным условием для реализации учебных программ по системе развивающего обучения является создание комфортной развивающей образовательной среды. Для изучения результативности учителю предлагаются материалы по диагностики школьной зрелости, результативности формирования универсальных и предметных учебных действий, в том числе и комплексные проверочные работы.
Таким образом, учебные программы и учебно-методические комплекты, разработанные на методологических основах системы развивающего обучения Л.В. Занкова, полностью соответствуют планируемым результатам, обозначенным в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.
Каждому учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий.
Мне бы хотелось остановиться на проблеме изучения частей речи в начальной школе и поделиться опытом использования технологий развивающего обучения при решении данной проблемы.
Учитывая основные подходы (исследовательский, коммуникативный и групповой), я использую различные приёмы развивающего обучения на разных этапах урока. При этом помню, что сами этапы развивающего урока достаточно размыты. Это некая целостность, объединённая темой и деятельностью учащихся, где учитель лишь режиссёр хорошо поставленного спектакля.
Важно уже в начале урока создать «ситуацию на успех». Удачным, на мой взгляд, является эмоциональный настрой, создаваемый притчей или сказкой, рассказанной учителем.
«В некотором царстве, в некотором государстве, название которому Морфология, в городе Частиречинск появился новый житель.
Уж такой он был слабенький, уж такой был бледненький, беспомощный, только и спрашивал: «Какой я? Я чей?» Царица Морфология посмотрела на такое чудо и не могла решить, что с этим дальше делать. Обратилась она по такому случаю ко всем своим самостоятельным господам- частям речи:
«Господа мои, великие да самостоятельные! Не возьмет ли кто из вас под опеку нового жителя нашего государства?» Но не захотели брать на себя такую обузу ни Глагол, ни Наречие, ни Числительное: мол, зачем нам это?
Только Существительному жаль стало бедолагу: «Возьму тебя себе в друзья, будешь ко мне прилагаться, так сказать. Но смотри, подчиняйся мне и в роде, и в числе, и в падеже! А раз я – предмет, то ты будешь моим признаком! Не потерплю другого!»
А Прилагательное (так его теперь все звать стали с легкой руки Существительного) и радо стараться: как старший друг скажет, так и сделаю; подчиняться, так подчиняться. Лишь бы не прогнали.
И стало Прилагательное украшать Существительное, песни ему хвалебные петь: и доброе оно, и умное, и милостивое, и самостоятельное… Существительному это ой как нравилось! Так и стали поживать, горя не знать. Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец»
-Как вы думаете, ребята, о какой части речи мы будем сегодня говорить? Что интересного узнали об этой части речи из сказки?
Лучше, если новая тема будет объясняться не учителем, а учащиеся сами определят, что должны выучить и как.
На первых порах можно давать «слепые таблицы», а затем научить школьников составлению таблиц, схем, алгоритмов, кластеров, образных схем, опорных конспектов.
Название части речи
На какие вопросы отвечает?
Какой? Какая? Какое? Какие?
Чем является в предложении?
Большой, красивая, синее, милые
Такую работу можно проводить в парах, группах. При защите своей «опоры» учащиеся учатся говорить на публике, доказывать свою точку зрения, осваивают культуру спора, умение вести дискуссию, оценивают свою работу и находки, идеи одноклассников. На данном этапе возможно применение методики «толстых и тонких» вопросов. «Толстые и тонкие вопросы» — это способ организации взаимоопроса учащихся по теме, при котором «тонкий» вопрос предполагает репродуктивный однозначный ответ (чаще это «да» или «нет»), а «толстый» (проблемный) требует глубокого осмысления задания, рациональных рассуждений, поиска дополнительных знаний и анализ информации.
Приём направлен на реализацию сразу трёх целей, которые ставятся на любом уроке:
обучает ребёнка на практике применять новые знания и соотносить их с уже полученными;
отрабатывает умение формулировать вопросы;
воспитывает уважение к различным мнениям и взглядам на одну и ту же проблему.
Сформулированный ребёнком вопрос позволяет сделать вывод об уровне развития:
умения погружаться в текст, в информационное поле;
способности анализировать информацию в контексте личного опыта;
навыка работать в малых и больших группах, выслушивать оппонента и доказательно высказывать свою точку зрения.
Используя технологию критического мышления, можно предложить вышеуказанные стихотворные формы, требующие достаточно строгого алгоритма, которые вместе с тем не вызовут значительных затруднений у подавляющего большинства учеников.
1-я строка. Кто? Что? 1 существительное.
2-я строка. Какой? 2 прилагательных.
3-я строка. Что делает? 3 глагола.
4-я строка. Что автор думает о теме? Фраза из 4 слов.
5-я строка. Кто? Что? (Новое звучание темы). 1 существительное.
Имя прилагательное
Послушное, красочное
Раскрашивает, уточняет, подчиняется.
В предложении чаще бывает определением.
Признак.
Даймонд – это особая форма выполнения творческой работы. Даймонд состоит из 7 строк. Два существительных (первая и последняя строки) выражают два противоположных понятия. Вторая строка – два прилагательных, раскрывающих признаки первого существительного. Следующая строка – три глагола, которые выражают действие. Центральная четвертая строка состоит из четырех слов, причем два из них характеризуют первое существительное, а два – контрастное ему понятие, завершающее даймонд. Остальные строки являются зеркальным отражением третьей и второй строк, только эти характеристики уже раскрывают существительное в последней строке.
Помогает, описывает, украшает
Яркий образ простого предмета
Есть, существует, называет
Японские хайку традиционно должны состоять из 17 слогов (что составляет один столбец иероглифов). Собственно говоря, они красивы как внешне, так и внутренне, представляя собой образец гармонии мироздания.
Школьникам можно предложить написать хайку по такой схеме:
Строчка 1: «Я видел» кого-то или что-то (5 слогов)
Строчка 2: Какого? (7 слогов)
Строчка 3: Как? (5 слогов)
Стих в виде хайку написать несколько труднее, потому что в нем выражается личное переживание человека. Вместе с тем эта стихотворная форма также имеет определенные плюсы. В хайку самым гармоничным образом сочетается работа с понятием и эмоциональное отношение к нему. В данном примере мы видим, как с помощью прилагательных создаются совершенно разные образы и переживания по поводу одного и того же предмета.
Данный вид работы только на первый взгляд кажется лёгким, при выполнении учащиеся испытывают достаточно большие сложности, особенно на первых порах. Главное, чтобы они поняли причины затруднений и вместе с учителем наметили пути их решения.
Работа с предложенными «стихотворными» формами позволяет:
Расширить словарный запас учащихся
Проверить знание частей речи
Проверить знание теории русского языка.
В качестве домашнего задания иногда можно предлагать такие творческие работы:
Составьте ряды из четырёх слов, содержащие лишнее слово
на определение рода: Синяя, рыжее, весенняя, холодная.
на определение числа : большие, великий, огромные, громадные
на подбор к группе слов обобщающего (например, существительного): Быстрый, звонкий, весёлый, говорливый
на подбор синонимов и антонимов и т.д.
Можно использовать любое из «стихотворений», добавив грамматические задания.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что при условии учета индивидуальных способностей учащихся, активного включения их в учебный процесс, создаются оптимальные условия для развития личности детей, для их самосовершенствования и самореализации, для более глубокого понимания предмета, что оправдывает главные цели развивающего обучения: максимальное общее развитие детей, развитие ума, чувств и воли детей.
Основные принципы системы развивающего обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
3. Основные принципы системы развивающего обучения…………….
Теория развивающегося обучения начала формироваться в 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова.
На сегодняшний день актуальность и популярность системы Эльконина-Давыдова постоянно возрастает. Ведь основным идейным направлением системы является воспитание и развитие гармоничной, самостоятельной и ответственной личности.
Цели и задачи системы Эльконина-Давыдова: младшая школа признана главным звеном в системе образования, так как направлена на развития интеллектуальных качеств ребенка, его психических процессов и способностей. Методику Эльконина-Давыдова называют прогрессивной в системе образования, так как она создает благоприятную психолого-педагогическую среду для развития и обучения ребенка. Школьники становятся основными фигурами учебной деятельности, которые постоянно стремятся к саморазвитию и самопознанию.
Для решения актуальных задач и целей педагогики система Эльконина-Давыдова видоизменяет классические формы и методы организации учебного процесса, а также его содержание. Особенно преображается тип взаимодействия между учащимся и преподавателем и особенности их сотрудничества в процессе обучения. В связи с этим, важно сформировать правильный механизм учебного процесса, позволяющий ребенку ставить задачи и самостоятельно определять методы их решения.
Система Эльконина-Давыдова решает следующие задачи: организовать класс в единое учебное сообщество, деятельность которого направлена на совместное формирование целей и задач, а также нахождения способов и средств их решения в процессе групповой деятельности. Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности. Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую методику для увеличения эффективности образовательного процесса. Сформировать содержание предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных задач. Перейти на новый тип взаимодействия между педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися.
Таким образом, формируется гармоничная и всесторонне развитая личность с высоким уровнем креативности и самостоятельности.
1. Понятие о развивающем обучении
В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в. – начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса.
Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.
Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эль-конин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности [4].
Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки».
2. Особенности и структура учебной деятельности в теории Д. Б. Эль-конина-В. В. Давыдова
В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [2].
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.
Этот путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий [2].
— общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
— общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
— общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами) [4].
Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Учебная деятельность (УД), как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД [5].
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.
В. В. Давыдов считал , что в структуру УД входят:
— учебные ситуации (или задачи);
— действия контроля и оценки [5].
3. Основные принципы системы развивающего обучения
В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы созна-тельности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.
В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении. Система Эльконина-Давыдова организовывает учебную деятельность так, чтобы ребенок смог самостоятельно определить предмет исследования, выдвинуть возможные способы и пути исследования, а также анализировать и критически оценивать собственные предположения и аргументы одноклассников, что способствует формированию и развития объективного, самостоятельного мышления.
Цели обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий); обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.
Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).
Свойства методической системы:
— концепция целенаправленной учебной деятельности;
— проблемное изложение знаний;
— метод учебных задач;
Рассмотрев основные принципы технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, можно сделать следующие выводы:
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:
— каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;
— какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;
— каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);
— каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
— с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;
— каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.
Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.