как по мнению л с выготского должны соотноситься обучение и развитие

Соотношение обучения и развития. Л.С. Выготский о зоне актуального и ближайшего развития.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития:

Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

3. Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

Источник

Концепция обучения Выготского)

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л. С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития» ).

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.

Идеи Л. С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л. С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Р. Е. Левина.

Проведенные Л. С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Л. С. Выготский.
Выдающийся советский психолог А. Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличения назвать Л. С. Выготского гением».

По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов.

Источник

Конспект лекций по курсу «Педагогическая психология».

3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;

2) развитие – это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;

3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – это закон неравномерности детского развития;

4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь – это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;

5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Обучение – это движущая сила развития у человека. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. При этом зоной ближайшего действия называется расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного его развития при содействии взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции еще не созревшие, а находящиеся в процессе созревания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка;

Сознание человека является не суммой отдельных процессов, а их системой. Например, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте – мышление. Остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс развития – перестройка системной структуры сознания. Она является изменением его смысловой структуры. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания, это значит, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Идеи Л. С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;

2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В своих исследованиях А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин показали зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, рассматривает каждый возраст на основе таких критериев:

1) социальная ситуация развития – это система отношений, в которую в обществе вступает ребенок;

2) ведущий, или основной, тип деятельности ребенка в этот период;

3) основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

4) кризис – это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы отношений – это кризисы в три года и в одиннадцать лет, вслед за которыми возникает ориентация в человеческих отношениях, а ориентацию в мире вещей открывают кризисы в один год и в семь лет. Деятельностная теория учения основывается на таких фундаментальных принципах:

1. Деятельностный подход к психике: психика человека неразрывно связана с его деятельностью, а деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, которая обеспечивает решение определенных задач в процессе его взаимодействия с миром.

Психика – это, кроме прочего, и система действий, а не только картина мира и система образов. Связь между образами и действиями является двусторонней, но ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, абстрактный или чувственный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – это результат действий восприятия. Понятие – это продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения разных задач происходит путем включения его в какие-либо действия. Таким образом, без действий субъекта невозможно сформировать образ, восстановить его или использовать.

2. Социальная природа психического развития человека. Развитие человека и человечества в целом определено преимущественно социальными, а не биологическими законами.

Опыт человечества как вида закрепляется в продуктах духовной и материальной культуры, а не посредством механизмов генетической наследственности. Человек при рождении не имеет готовых приемов мышления, готовых знаний о мире. Он не открывает заново известных обществу законов природы. Все это он усваивает из опыта человечества и общественно-исторической практики. Воспитание и учение – это специально организованные виды деятельности людей, в процессе которых ученики усваивают опыт предшествующих поколений.

3. Единство психической и внешней материальной деятельности. Деятельностью является и психическая, и материальная деятельность. Оба вида деятельности имеют одинаковое строение, а именно: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, которые реализуют действие и деятельность, образец совершения деятельности субъектом. Они являются актом реальной жизнедеятельности и выступают в виде активности конкретной личности. Также их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность является преобразованной внешней материальной деятельностью, порождением внешней практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом встает задача по формированию определенных видов деятельности, в первую очередь познавательной. Обучаемый не может ни усвоить, ни сохранить знания вне своих действий. Знать – означает выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с определенными знаниями. Поэтому задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, то новые виды познавательной деятельности необходимо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Источник

Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С Выготского.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в он­тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо­жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой­ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз­витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскры­вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче­ния в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей разли­чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче­ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна вклю­чать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные про­явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде­лать научно обоснованный прогноз и дать практические рекоменда­ции.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

Источник

Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского

Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития:

1)Независимость развития от обучения (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже). Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. Показатель уровня мышления – то, как мыслит ребенок в той области, где знания не имеет.

3)Объединение предыдущих теорий (К. Коффка). Наиболее высоко оценен Выготским, признает влияние обучения на развитие. Есть две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению (Теория формальной дисциплины: освоение общеразвивающих наук (напр. – математики) способствуют развитию интеллекта).

Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Требования развивающего обучения: оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.

1) ЗБР — это расхождение между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его потенциального развития. В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Величина ЗБР зависит от: 1) внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества; 2) форм сотрудничества и совместной деятельности, способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Например, школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.

2) Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка (структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность). Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий. (доп: Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских. Эксперимент с союзами «хотя» и «потому что»).

*Экспериментальное исследование о соотнош обучения и развития:

I. Первая серия: вопрос о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. Выводы: к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его движения.

II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов.

IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию ЗБР.

27. Понятие «зоны ближайшего развития». Его теоретическое и практическое значение.

В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Величина ЗБР зависит от двух условий:
1. Внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым (уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества).
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Например, в дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций (мышление становится наглядно-образным).
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. Идея ЗБР служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).

Источник