как по мнению ж пиаже должны соотноситься обучение и развитие
Проблема «обучения и развития» в работах Л.С.Выготского и Ж.Пиаже.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.
Последователи Пиаже – Инельдер, Синклер, Бове пришли к выводу, что обучение играет гораздо более значимую роль в развитии познавательных структур. Они занялись изучением процессов обучения с целью понять механизмы перехода ребенка а новый уровень психического развития. Метод исследования – обучающий эксперимент – направлен на создание в сознании ребенка познавательного конфликта (это они считают решающим условием прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка). Пример – обучение ребенка понятию сохранения длины (опыты со спичками разной длины и по-разному разложенными) или сохранению вещества (вода в сосудах разной формы). Процесс перехода ребенка на более высокий инт. уровень складывается из 2 этапов. 1 – У ребенка обнаруживается неадекватность наличных познавательных структур, появляется желание устранить эти противоречия. 2 – В ходе проб и ошибок совершается построение новых интел. структур, ведущих к достижению нового равновесия. Вывод: в основе достижения нового инт. уровня лежит переструктурирование имеющихся схем. В ситуации обучения схемы, ранее независимые, сталкиваются и взаимодействуют. И в чем большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения (старых и новых), тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.
Критика идей Пиаже
Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявляется в понимании источника и движущих сил развития. «Наши» подчеркивают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития – присвоение ребенком общественно-исторического опыта. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среды.
Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. (+ учение о ЗБР). Гальперин и Эльконин еще сильнее заостряют проблему, говоря, что вне обучения нет развития; обучение есть форма развития.
Гипотеза А. Перре-Клермон
Согласно ей интел. развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», его следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. (социоконфликт лежит в основе ее экспериментов) На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых инт. структур.
Познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями, т.к. для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними.
Идея трансформации – первая центральная идея теории Пиаже: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и не стабильна. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации. Источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.
Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно. Для понимания объективности необходима серия последовательных конструкций.
Идея конструкции – вторая центральная идея. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия, они – результат конструкции: они не даны ни в объектах, ни в субъекте.
Знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты.
Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которое облегчается или ускоряется опытом. Обучение в условиях внешнего подкрепления производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающее краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.
Все обучение включает логику.
Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квалификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.
Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, полученный от физической среды, и действие социального окружения. Четвертый – уравновешивание, или саморегуляция.
Выготский разбирал анализ дет. Речи; эгоц. Речь – речь для себя.
Пиаже: эгоц. Речь – речь со своей точки зрения, речь для себя, о себе; корни эгоц речи в ассоциальности ребенка.
Выготский: первая форма речи – коммуникативная, для общения, выполняет функцию планирования действий.
Пиаже: функции не выполняет, лишь сопровождает.
Выготский: эгоц речь становится внутренней речью, эгоц речь – внешняя форма, с возрастом превращается во внутреннюю.
Пиаже: эгоц речь исчезает с возрастом, это видно уже в дошкольном возрасте.
Выготский: отрицает эгоц мышление.
Пиаже: чтобы объяснить психологическое мышление нужно проследить все этапы его возникновения
Выготский: после того, не значит по причине. Для того, чтобы объяснить психологическое явление надо его построить. Ввел экспериментально-генетический метод – метод экспериментально вызванного генеза.
Пиаже: Обучение – любая форма когнитивного приобретения => развитие – последовательность ситуаций научения. Является ли развитие только полностью выученных приобретений или же обучение и развитие составляют 2 различных и раздельных источника знания? Знание – не копии, которые не обогащают реальность (Халл), а инвенции, новизны. Понятия ассимиляции – аккомодации и операторных структур ориентированы на инвенциальную конструкцию, характеризующую все живое мышление. Обучение – не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. В условиях внешнего подкрепления оно производит или ничтожное изменение в логическом мышлении или изменение поражающе краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием. Всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Инельдер, Бове и Синклер: эксперименты с прозрачными сосудами и водой. Результаты варьируются в зависимости от исходного когнитивного уровня детей. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, а включала серии операциональных упражнений, тогда наблюдался истинный прогресс. Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квантификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.
Проблема соотношения обучения и развития (на примере сопоставления подходов Ж. Пиаже и Л.С. Выготского)
Л.С. Выготский был хорошо знаком с трудами Ж. Пиаже и опубликовал целый ряд критических замечаний к ним, однако Пиаже смог ознакомиться с ними лишь после смерти Выготского. Пиаже с большим уважением относился к Выготскому и, по его собственному признанию, весьма сожалел о том, что не смог вступить в диалог с ним, своевременно ознакомиться с его критикой и представить доводы в пользу своей концепции. Пиаже был согласен не со всеми критическими замечаниями Выготского, и для него было тем более огорчительно, что в ту пору своих исследований, когда он уже мог представить контраргументы, физической возможности предложить их своему научному оппоненту уже не представилось, так как комментарии Выготского попали к Пиаже лишь через 25 лет после их опубликования, когда автора уже не было в живых.1
Основные научные достижения Ж. Пиаже
Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога. 2
Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не о том, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще, мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.
Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью (‘солнце движется, потому что оно живое’). Будучи неспособен мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи.
В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам. Первоначально (до двух лет) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (от двух до семи лет) они интериоризируются (переходит из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11 до 15 лет)-формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к частному) умозаключения.
Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.
В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:
неразделенность мира и собственного Я,
анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).
Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.
Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.
На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.
Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)
Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.
Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.
Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
Формальные операции (11—15 лет)
Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».6
2. Основные научные достижения Л.С. Выготского
Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.
В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.
Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.
Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.
Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.
Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.
Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке»[4], выделяя следующие уровни[5]:
Семантический план (т. е. значения внешних слов).
Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.
Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».
В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.
Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.
Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.
Кризис новорожденности (0—2 месяца).
Младенчество (2 месяца — 1 год).
Кризис одного года.
Раннее детство (1—3 года).
Дошкольный возраст (3—7 лет).
Школьный возраст (8—12 лет).
Кризис тринадцати лет.
Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет).
Кризис семнадцати лет.
Юношеский период (17—21 год).
Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.
Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.
Проблема «обучения и развития» в работах Ж.Пиаже и его последователей.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
В концепции Пиаже обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление.
Пиаже и его последователи такие, как Греко, Морф, Смедслунд, стремились доказать прямую зависимость возможностей обучения от достигнутого ребенком уровня развития. Они считали, что обучение – фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта.
Женевские психологи первой задачей при организации обучающих экспериментов поставили добиться «активного функционирования имеющихся у ребенка схем действия». Исследователи стремились «экспериментально смоделировать условия спонтанного развития» с естественно возникающими у самого ребенка противоречиями и вопросами по поводу задачи и собственными же способами их разрешения. Это было обусловлено пониманием познавательного развития в теории Пиаже как процесса активного воздействия ребенка на внешний мир, видоизменение сложившихся структур согласно особенностям новых задач.
Инельдер и ее коллегами был разработан обучающий эксперимент: обучение понятию сохранения длины.
Сначала им показывали два ряда спичек, причем вначале элементы рядов были расположены во взаимно-однозначном соответствии, а затем на глазах ребенка один из рядов превращали в ломаную линию. Детям задавали два вопроса: о сохранении числа и длины.
После этого следовали три обучающих задания. Экспериментатор предлагал ребенку самостоятельно построить дорожки такой же длины, как каждая из трех ему предъявленных. Ребенок получал более короткие спички, чем спички, из которых строились дорожки экспериментатора (отношение длин составляло 5 : 7).
В первой, самой трудной, задаче экспериментатор выстраивал зигзагообразную линию.
В третьей задаче, где дорожка экспериментатора была прямой, ребенок получал задание построить точно такую же дорожку прямо под ней.
В ходе эксперимента от испытуемого требовалось обязательно объяснить свой вариант решения. Экспериментатор время от времени предлагал ребенку вернуться и пересмотреть свое решение предшествующей задачи.
В следующий раз испытуемые получали возможность упражняться в координации длины и числа элементов.
После окончания занятий с детьми было установлено, что у 10 из 17 испытуемых произошел положительный сдвиг в понимании сохранения длины: 5 человек полностью овладела указанным понятием к концу обучения, другая часть достигла промежуточных форм понятия. Были и такие дети, которые совсем не продвинулись в своем операциональном развитии.
Для организации деятельности ребенка, ведущей к пониманию логического включения, в качестве основной была выбрана следующая ситуация. Экспериментатор давал одной из кукол набор фруктов, состоящий из двух подклассов (например, двух яблок и четырех груш), и затем предлагал ребенку отсчитать другой кукле «больше яблок, но такое же количество фруктов (чтобы съесть поровну)». Чтобы решить эту задачу, ребенок должен был изменить число элементов подклассов, сохранив при этом общее количество элементов класса.
Обучение и развитие: точки зрения Ж.Пиаже и Л. С. Выготского.
Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
-детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни
-развитие есть цель качественных изменений, психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого
-закон развития высших психических функций (высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми. Отличительные особенности высших психических функций: осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно.
-детское развитие подчиняется не биологическим а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития человека-это обучение. Но обучение не тождественно развитию оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего действия-это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых «зона ближайшего развития» определяет функции не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии.
Общая характеристика типов учения.
П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.
При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.
Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей в этом случае велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.
При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия.
При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем (экспериментатором).
Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.
Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
