какие формы обучения выделяют в педагогике

Формы организации обучения

Постепенное изменение политических, экономических, социокультурных условий жизни российского общества требует постоянной модернизации системы образования. Это касается и подготовки специалистов, и имеющихся в педагогике форм организации обучения.

Понятие о формах организации обучения

Давайте же посмотрим, что представляют собой формы обучения. И начнем мы с определения.

Форма организации обучения – это способ организации целенаправленной учебно-познавательной деятельности участников обучения, которую педагог может использовать для оказания образовательно-воспитательного воздействия. Фактически, это внешняя, процессуальная сторона обучения.

Формам обучения свойственна вариативность и динамизм. Постоянно создаются новые формы, которые приходят на смену устаревшим. Это развитие форм следует за социальным развитие общества, ростом материальной и духовной культуры.

С ходом времени эта педагогическая категория постоянно изменялась под воздействием изменений в содержании образования, появления новых дидактических целей и образовательных задач, появления современных средств обучения.

Эмпирическая типологизация средств обучения

В педагогике форма обучения – это не то, что существует в единственном числе и является обязательным для всех. В зависимости от целого ряда параметров, таких, например, как количество учащихся, вовлеченных в процесс образования, выделяют сразу несколько разнообразных форм обучения:

Очевидным преимуществом индивидуального обучения является возможность реализации дифференцированного подхода к обучению и воспитанию, что наилучшим образом сказывается на развитии потенциала личности.

В группе во время совместной деятельности наблюдается гармонизация отношений между всеми участниками процесса, создание благоприятной атмосферы, что сказывается как на продуктивности обучения, так и на активности во внеклассной и внешкольной деятельности.

К числу основных преимуществ фронтальной формы работы можно отнести возможность охвата педагогическим воздействием сразу большого количества обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

Выделяют две основные формы организации обучения в педагогике. Это:

Урок – это главный компонент классно-урочной системы, форма организации обучения, который позволяет проводить учебные занятия педагога с группой постоянного состава, учащимися одного уровня подготовки и возраста по заранее составленному расписанию.

Один урок посвящен изучению вопросов по одному предмету из программы. Урок является продолжением занятий, проведенных ранее. Материал, полученный в ходе урока, является базисом для продолжения обучения.

Урок – это автономная, логически завершенная организационно-структурная единица образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система включает различные типы уроков:

Как видите, форма обучения – это процессуальная сторона образования, которая позволяет организовать целенаправленный процесс личностного и профессионального развития.

Источник

Формы обучения в педагогике

Вы будете перенаправлены на Автор24

Необходимость модернизации системы российского образования в соответствии с новыми требованиями к уровню подготовки специалистов в новых политических, экономических, социокультурных условиях приводит к совершенствованию форм обучения.

В современной научной литературе под данной педагогической категорией понимается целенаправленная организация учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, которая используется педагогом в процессе реализации образовательно-воспитательного воздействия; внешняя процессуальная сторона обучения.

Формы обучения динамичны, вариативны, они возникают и развиваются, заменяют друг друга в зависимости от уровня социального развития, материальной и духовной культуры общества. На протяжении исторического развития педагогическая категория трансформировалась под влиянием изменений содержания образования, актуализации новых дидактических целей и задач, совершенствования средств обучения.

Эмпирическая типологизация форм обучения

Традиционно на основании критерия количества субъектов, вовлеченных в образовательно-воспитательную деятельность, выделяют следующие формы обучения:

Готовые работы на аналогичную тему

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

В наиболее общем виде формы организации обучения представлены классно-урочной системой и внеурочной работой.

Главным компонентом классно-урочной системы выступает урок – форма организации обучения, при реализации которой учебные занятия осуществляются педагогом совместно с группой обучающихся постоянного состава, одного уровня подготовки, возраста в соответствии с расписанием.

Каждый урок посвящен изучению отдельных вопросов образовательной программы, выступает продолжением предшествующих учебных занятий и базисом для последующих.

Урок, таким образом, выступает автономной, логически завершенной организационно-структурной единицей образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система представлена различными типами урока, включая следующие виды:

Таким образом, форма обучения представляет собой процессуальную сторону образования как целенаправленного процесса личностного и профессионального развития.

Источник

Виды и формы обучения

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Виды и формы обучения.

Любая деятельность состоит из трех частей:

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

— освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

— выдача домашнего задания.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Существует множество подходов к классификации видов обучения.

В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит

к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.

квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле

возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

· Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

· Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит

продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «. развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов

деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

объектом лишь эмпирического рассмотрения.».

Есть и более простые формулировки этих понятий.

В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.

Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.

Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «. что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.

подобным образом обычно связывают с интеллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.

По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно

выделить два крайних типа технологий обучения, между

которыми расположен весь спектр реализуемых практически:

знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в

дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и

алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую

очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и

отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний

является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные

знания являются прежде всего средством достижения главной цели

— развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей

мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы

лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть

построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и

совершенствовались интеллектуальные возможности человека.

Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не

отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно

сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам

при этом сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем.

Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят

интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль

сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.

Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку

идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. Идеальное

как форма субъективной деятельности усваивается лишь

посредством активной же деятельности с предметом и продуктом

этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен

лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без

понимания его происхождения и связи с реальной (не

идеализированной) действительностью, индивид оказывается

неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к

особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с

ним, не может поставить его перед собой как предмет,

сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с

Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для

практического использования. Такие знания «в лучшем случае не

задерживаются в голове человека, в худшем- засоряют мозг и

По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая

ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые истины». При этом,

деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По

данным американских психологов, умение питаться результатами

пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из

нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой

сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».

На другую сторону этого явления обращал внимание известный

исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким

образом (при механическом обучении) можно воспитать детей,

которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не

только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и

будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать

моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем

полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На

прямую опасность механического, фактологического обучения для

общества обращается внимание и в современной книге

американского психолога: автор усматривает прямую зависимость

между способом обучения и уровнем противообщественных

К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном,

школьном, вузовском) технологии в целом ближе к

знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос

образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в

Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких

конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как

учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных

знаний, уделяется должное внимание процессу

интеллектуального развития человека, направлен на

формирование его знаний в виде хорошо организованной

системы, на отработку когнитивных структур и операций в

рамках этой системы.

В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий

обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:

Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе

Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос составляют структурные основы

развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению

некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они

определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный

процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.

Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный

характер и выходит за рамки реферата.

помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от

одного человека другим. В процессе обучения ученику

навязываются определённые культурные ценности; процесс

обучения направлен на социализацию личности, но иногда

обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Общей характеристике форм обучения и более подробному

рассмотрению наиболее привлекательного и бесконфликтного (по

1. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический

2. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения.

рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.

3. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики:

учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед.

4. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность

школьников: сущность и возможности формирования. Методические

Источник

Конспект по педагогике «Формы обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

1.Понятие о формах организации учебной деятельности.

Форма обучения, как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

2.Классификация по различным критериям.

1) Массовые (олимпиады, конкурсы);

2) Коллективные (урок, экскурсия);

3) Групповые (факультатив, лабораторная работа);

4) Микрогрупповые (дополнительные занятия, консультации);

5) Индивидуальные (домашняя работа, экзамен, собеседование).

1) Школьное (уроки, работа на пришкольном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.);

2) Внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии).

Продолжительность учебных занятий:

1) Классный урок (40 минут);

2) Спаренное занятие (90 минут);

3) Укороченное спаренное занятие (70 минут);

4) Уроки без звонков произвольной длительности;

5) Уроки 1 класс, I полугодие (35 минут).

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счёта. Однако подавляющая часть детей оставалась необученной.

Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

В начале XX столетия в России появился коллективный способ обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г. Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Учащиеся за один год усваивали материал трёх-четырёх лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т.к. не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и его индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

1. По­стоянное место и продолжительность занятий;

2. Стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста;

3. Стабильное расписание.

Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосно­вал его организационное строение и разработал типологию уро­ков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последователь­но связанные друг с другом части. Первая часть урока направле­на на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закреп­ление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская систем а взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, т.к. при такой организации обучения не обеспечивался необходимый уровень подготовки учащихся.

Батавская система избирательного обучения появилась в США в конце XIХ в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить учебный материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выделялись классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовки смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать более высокого уровня.

В 1905 г. в школьной практике возникла форма индивидуализированного обучения учащихся, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) с целью придания учебному процессу личностно-ориентированного характера. Эту систему обучения называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории или предметные мастерские.

Основная цель этой дидактической системы заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная система создала много эффективных методов и приемов организации и осуществления учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с результатами сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Предмет: окружающий мир

Тема проекта: Она течет по нашим венам

Исследуемый объект: кровь

Цель проекта: выявление способа движения крови по нашему организму

Продукт проекта: стенгазета «Кровообращение»; карточки-памятки «Пульс и его нормы», «Кровь», «Сердце», «Кровеносные сосуды»

Планируемые результаты (предметные, метапредметные, личностные)

Источник