какие личностные качества позволяет развить проблемное обучение на уроках
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения — это такая система обучения, в которой преподаватель на занятии предлагает проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно ее разрешают. Методика помогает творческому овладению знаниями и развитию мыслительных способностей.
Мы расскажем о видах, приемах создания проблемных ситуаций, а также о преимуществах и недостатках такого подхода к обучению.
Цель проблемного обучения — чтобы студент не только усвоил новые знания, но и прошел весь путь их получения в ходе активного самостоятельного поиска. Такой подход помогает формированию познавательной самостоятельности, умения выдвигать и разрешать нестандартные проблемы.
Виды проблемного обучения
Различают три основных вида проблемного обучения.
Преподаватель предлагает учащимся задачу или вопрос, на который они не знают ответа, но у них есть базовые знания или способности для самостоятельного поиска. Такие проблемные ситуации должны быть понятны возрасту обучающихся, должны откликаться их опыту и основаны на реальном материале.
Учащиеся решают теоретическую учебную проблему и тем самым приходят к открытию нового для них правила, закона, теоремы. Можно сказать, что они проходят путь первооткрывателей, первых исследователей, которые таким же опытным путем пришли к решению той или иной задачи.
Поиск практического решения
Студенты ищут способ применения известного знания в новой ситуации. Обычно это происходит в формате решения практических заданий на лабораторных занятиях.
Приемы создания
Преподаватель моделирует проблемную ситуацию под образовательные цели занятия. Существует множество приемов, как это сделать. Перечислим наиболее распространенные.
Требования к проблемным ситуациям
Учащиеся разбираются в проблемной ситуации и выходят на ее решение, когда она изначально правильно сформулирована. Для этого важно заложить в ситуацию следующие условия:
— учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, их прежних знаний недостаточно для объяснения нового факта;
— студентам придется использовать ранее полученные знания в новых практических условиях;
— между теоретически возможным решением задачи и практической неосуществимостью выбранного способа есть явное противоречие.
К выдвигаемой проблеме есть несколько требований. Если одно из них не будет выполнено, не возникнет и проблемная ситуация.
Технология проблемного обучения используется сто лет, и за это время завоевала доверие педагогов благодаря своим преимуществам:
Проблемное обучение как метод имеет ряд недостатков:
Рекомендуем материал о еще одном виде обучения — перевернутом уроке: «Всё наоборот: что такое «перевернутое обучение».
Проблемное обучение как средство развития личности
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учитель русского языка и литературы
432054, г. Ульяновск. Созидателей 30-11
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье показывается эволюция понятия «проблемное обучение» применительно к современной педагогической системе. Теоритезированы основные принципы, дидактические цели и ожидаемые результаты данного подхода к обучению, подчёркиваются его несомненные преимущества по сравнению с традиционными видами обучения.
В условиях обновления общества и изменения целей и задач образования на первый план выдвигается личность, интеллект, способность самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения. Хотя проблема обучения и умственного развития является одной из старейших психолого-педагогических проблем, в последнее время всё большее внимания уделяется проблемам развивающего обучения. В то же время нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались.
Подготовка творческой личности всегда была задачей государственного значения образования. Анализируя современный учебный процесс и его цели, можно сделать вывод, что основной приоритет в образовании отдаётся развитию личности обучающегося. В Законе Российской Федерации «Об образовании» это положение сформулировано так: «. выявить и обеспечить развитие способностей; сформировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности, овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни…». [4]
Работа над развитием обучающегося имеет особое значение и является фундаментом дальнейшего становления его личности. Одним из факторов исследования интеллектуальной сферы является феномен проблемного обучения.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Принцип проблемного обучения включают:
логику построения учебного процесса и содержание изучаемого материала;
методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею;
усвоение учителем содержания и сущности теории организации процесса проблемного обучения;
структуру урока и формы контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся;
овладение учителем формами, методами и техническими средствами обучения;
систематическое творческое применение учителем усвоенного на практике.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи [1], основавшего 1894 году опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приёмы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены, но в последнее время его труды пересматриваются [2], выходят многочисленные публикации о нём. [5]
Широкое распространение концепция проблемного обучения получила в 1960-80-х годах[6]. Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности обучающихся. Под активизацией понимается использование тех приёмов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Теория проблемно-развивающего обучения представлена сегодня в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения отечественными педагогами и психологами. [3]
В настоящее время проблемное обучение представляет собой результат развития советской педагогики и практики обучения в условиях научно-технической революции, результат внедрения научных идей в современный процесс обучения. Проблемная ситуация и учебная проблема основные понятия проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и процесса обучения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.
Проблемное обучение, прежде всего, характеризуется как деятельность преподавателя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его полным или частичным объяснением и управлению деятельности обучающихся, направленной на усвоение новых знаний — как традиционным путём, так и путём самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.
Таким образом, проблемное обучение — это учебно-познавательная деятельность по усвоению знаний и способов деятельности путём восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путём проверки правильности решения. Вся эта умственная работа обучающихся проходит под руководством педагога и обеспечивает формирование интеллектуальной активности личности.
При моделировании занятия в режиме технологии проблемного обучения преподавателю необходимо учитывать, что обучающимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:
актуализации знаний и умений;
осознания и осмысления блока новой учебной информации;
закрепления и систематизации знаний;
применения знаний в новой учебной ситуации;
проверки уровня усвоения знаний и умений.
Рассмотрим основные способы создания проблемных ситуаций.
Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.
Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
Побуждения к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов и их сравнению с уже известным.
Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
Организация межпредметных связей.
Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
В современной педагогике неоспорим тот факт, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение обучающихся к образовательному процессу, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие. К недостаткам данного вида обучения можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное, по сообщению готовых знаний. Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока, но всё же его достоинства перевешивают его слабости.
Источники и литература
1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольского; Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Мир, 1919. 112 с.; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: 1921. 122 с.
2. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. – 200 c.
5. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросскультурный контекст: монография / Мин-во образования и науки РФ, Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО), Владимир. гос. пед. ун-т. Владимир: Владимир. гос. пед. ун-т, 2005. 234 с.
6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика: 1980. 214
Проблемное обучение на уроках
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 21 МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД – КУРОРТ ГЕЛЕНДЖИК
«Проблемное обучение и его роль в педагогическом процессе»
Выполнила: учитель истории и
Какорина Валентина Ефимовна
1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи ——— 7
1 2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в трудах российских ученых ————————— 12
2. Психолого-педагогическая сущность проблемного
2.1. Место проблемного обучения в педагогике—————19
3. Место проблемного обучения в современных
Кудрявцев Владимир Товиевич , российский психолог, говорил: « Главный и всеобщий критерий «развитости» образования — степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры. Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого закладывается начала личности и индивидуальности человека, … культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Исходя из этого, мы выдвигаем «радикальный» на первый взгляд тезис: принцип проблемности должен перешагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом» [7].
Принцип проблемности в обучении занимал умы многих философов, педагогов, психологов во всем мире на протяжении всего периода становления педагогики, хотя как научная концепция, проблемное обучение начинает развиваться только с конца 19 века.
В нашей стране особое внимание к данному вопросу, а также начало появления крупных теоретических разработок в этом направлении можно отнести к 60-80 годам 20 века.
В настоящее время ни одна современная образовательная технология не считается передовой, развивающей, если она не включает в себя принцип проблемности. Как сегодня отмечают педагоги: «Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи «готовых» знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Сделать наоборот — значит начать не с начала…» [1].
В этой работе нами поставлена проблема: почему, возникнув на заре становления педагогики, проблемное обучение не было отринуто историей, как многие методики прошлого, а получило дальнейшее развитие, являясь в настоящее время ядром современных технологий?
Отсюда целью работы является: изучение сущности проблемного обучения в историческом аспекте, а также его места в современном педагогическом процессе.
Проследить историко-педагогические основания возникновения концепции проблемного обучения.
Изучить особенности проблемного обучения в работах ученых и педагогов.
Раскрыть место проблемного обучения в современных технологиях, опираясь на опыт российских учителей, в том числе учителей Краснодарского края.
Объектом работы является процесс обучения школьников.
При реализации задач исследования использовались следующие методы :
Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, ее обобщение и систематизация.
Изучение научных трудов ученых и обобщение опыта работы передовых учителей.
Анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения.
При написании данной работы было выявлено, что существует большое количество источников, раскрывающих различные аспекты проблемного обучения. Поэтому в своей работе мы остановимся в большей степени на работах ученых, которые не только теоретически обосновали концепцию проблемного обучения, но и явились как бы основоположниками ее: в мире (Дж. Дьюи) и в России (М.И Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т Кудрявцев и др.).
Новизна работы заключается в прослеживании связи методов проблемного обучения, установленных теоретиками данной концепции, с приемами в рамках современных технологий на примере методических разработок учителя, использующего данные технологии.
1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относят идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики. Но, как утверждает В.Т.Кудрявцев, «в рамках идей активизации отсутствовал целостный теоретико-методический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Выдающиеся педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания обучения, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем» [7].
Понятие проблемного обучения не вводилось, но ученые пытались отойти от традиционного обучения, главную задачу видя в активизации учебного процесса и деятельности ученика. Правда, делали они это разными путями. И. Г. Песталоцци подчеркивал необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К. Д. Ушинский видел одну из центральных задач обучения в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания. Объединяет их всех понимание того, что гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка, т.е. во главу угла педагогики ставили принцип природосообразности.
Но некоторые ученые пошли дальше.
Остановимся на учении Джона Льюи, так как именно его работы положили начало коренному пересмотру традиционного обучения и именно его можно назвать «отцом» проблемного обучения, хотя смысл его педагогической концепции лежал в несколько иной плоскости, о чем будет сказано ниже.
1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи
Джон Дьюи разработал чисто американскую систему идей и теорий, объединенных общим понятием «прагматизм». Индивидуальный опыт — краеугольный камень прагматистской философии. Истинность идей, теорий, знаний определяется их полезностью. Если идея ведет к успеху, помогает решать затруднения человека, то она истинна. «Мы можем тогда сказать о ней или что «она полезна, ибо она истинна», или что «она истинна, ибо она полезна».
Демократическое общество, указывал Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя.
Преданный идеям демократии, болеющий на ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система»
В работах Дьюи содержится резкая критика традиционной школы. Она пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, все противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить молодые поколения к жизни в демократическом обществе, требующем от человека активности, уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответствии с общим благом.
Обратимся к ведущим положениям педагогической системы Дьюи.
Сущность и цель образования
В школе демократического общества «ребенок — исходная точка, центр и конец всего». Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования — способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенка»
Активизация учебного процесса
На основе своих философско-педагогических изысканий Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка. Характерными чертами являются:
-реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать;
— обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания — сильнейший у ребенка. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений;
— проблемность в обучении — обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения;
Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов.
Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей.
В 50—60-е гг. «прагматизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке.
Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи — активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века.
Мы так подробно остановились на идеях Д. Дьюи, потому что, как нам кажется, и сегодня они представляют революционный прорыв в педагогике, недостижимый даже в современное время с его «новыми» технологиями.
1.2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в трудах российских ученых
В начале XX в. идеи о школе, ориентированной на ребенка, стремление сделать ученика «солнцем», вокруг которого организуется весь педагогический процесс, достигли России. Это было связано с публикацией работы Дж. Дьюи «Школа и общество», которая в 1907 г. была переведена на русский язык и оказала заметное влияние на многих талантливых русских педагогов того времени. Кратко охарактеризуем идеи некоторых выдающихся ученых первой половины 20 века.
Он изучал детское сообщество и, казалось, был далек от политики. Тем не менее, царское правительство увидело в начинаниях педагога иные мотивы и закрыло учреждение. Многие идеи, наработанные в Сеттльменте, С. Т. Шацкий использовал позднее в организованной им в 1911 г. летней колонии «Бодрая жизнь» в Калужской области. Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил эту экспериментальную площадку.
Идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX век.
Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
− вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
− эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
− развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.
Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.
Именно эта мысль выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Звучат положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении.
Крупнейшими теоретиками педагогической мысли, работающими в этой сфере являлись Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979), Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988).
Они считали, что формирование человеческой психики осуществляется прижизненно, с «нуля» до ее развитых форм. Тем более это касается развития творческих способностей человека, основной путь которого — присвоение индивидом исторически накопленного опыта творческой деятельности человечества. Но этот опыт не может быть запрограммирован (на то он и творческий!) и задан в виде некоего конечного эталона усваивающему его индивидуума, а, наоборот, требует от индивида проявления поисковой, творческой активности.
Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Раскроем центральное положение этой теории.
Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации.
В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.
А для этого, как отмечает Кудрявцев, очень важен процесс познавательной деятельности, который он связывал с проблемным обучением.
Матюшкин Алексей Михайлович (1927-2004) теоретически и экспериментально разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении, как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. Он сформулировал принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности.
Махмутов Мирза Исмаилович (1926-2008). Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махмутов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.