какие принципы коммуникативного метода в обучении иностранным языкам были выдвинуты е и пассовым

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

Вы будете перенаправлены на Автор24

Сущность технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре

Ефим Израилевич Пассов – профессор Липецкого педагогического института, заслуженный деятель культуры, доктор педагогических наук.

Методика обучения иностранному языку находится в постоянном поиске наиболее эффективного и оптимального метода. В разное время ставился упор на разные приемы обучения – «метод перевода», «метод гувернантки», «метод чтения» и т.д. В условиях современной российской школы до сих пор не найден именно тот метод, который был бы универсальным, доступным для учащихся и при этом давал высокие результаты.

Разработанная и апробированная технология коммуникативного обучения Е.И. Пассова, предусматривает обучение иностранному языку на основе общения и позволяет достичь высоких результатов в освоении языка.

Технология Е.И. Пассова сочетает в себе все известные интенсивные технологии обучения иностранному языку.

Основными классификационными параметрами данной технологии являются:

Целевыми ориентирами технологии Е.И. Пассова являются:

Готовые работы на аналогичную тему

Ведущие концептуальные положения технологии Е.И. Пассова:

Иностранный язык один их тех школьных предметов, который одновременно выступает и целью, и средством обучения.

Язык – это уникальное средство общения, социализации, приобщения к культуре и т.д.

Овладение учащимися иностранным языком в рамках учебной программы разительно отличается от овладения ими родным языком. Данное отличие заключается в:

Главными участниками технологии Е.И. Пассова являются учащиеся и педагог. В основе их взаимоотношений лежат сотрудничество и речевое равноправие.

Принципы построения содержания технологии

Технология Е. И. Пассова строится на ряде принципов.

Принцип речевой направленности – подразумевает обучение иностранному языку через активное общение. То есть урок иностранного языка имеет практическую направленность, весь учебный процесс осуществляется только на изучаемом языке.

По мнению Е.И. Пассова научить говорить на иностранном языке можно только, если говорить на нем. В том случае, если ученики в основном только слушают педагога, то они научаться слушать, если они читают – то соответственно, научатся только, читать. Чем эффективнее осуществляется общение, тем больше вероятность того, что будет успешность в освоении коммуникативной стороны иностранного языка.

В основе общения заложены упражнения, которые позволяют накопить необходимый лексический и грамматический запас, а также научат, как правильно им пользоваться.

Принцип функциональности – речевая деятельность должна обязательно быть направлена на три основные стороны: лексику, грамматику и фонетику. Это обусловлено тем, что все они неразрывно связаны между собой в процессе общения. Недопустимо усваивать иностранные слова в отрыве от формы их употребления. В таком усвоении попросту нет смысла, так как в дальнейшем учащийся не сможет их применять в своем общении.

Для соблюдения данного принципа Е.И. Пассовым, так же предлагаются специальные упражнения, которые сочетают в себе три стороны речевой деятельности.

Принцип ситуативности и ролевой организации учебного процесса – предусматривает отбор такого учебного материала, который основан на различных жизненных ситуациях, проблемном общении и т.д. То есть необходим такой учебный материал, который сможет заинтересовать учащихся и удовлетворить их потребности в изучении иностранного языка.

Принцип новизны – проявляется в разнообразных компонентах урока. Особенно важно чтобы новизна присутствовала в процессе общения. Достигается это путем использования различных речевых ситуаций, используемого речевого материала, сменой партнеров по общению. Педагог должен иметь в своем арсенале разнообразные приемы работы, которые необходимо чередовать.

Принцип личностной ориентации – основан на том, что каждый учащийся имеет свои отличительные речевые особенности. Не бывает безликой речи. Технология коммуникативного обучения предполагает учет речевых особенностей учащихся, тем самым создается благоприятная психологическая рабочая атмосфера.

Принцип коллективного взаимодействия – основан на том, что в процессе общения учащиеся активно общаются друг с другом, совместно решают задания (вопросы, проблемные ситуации и т.д.), важным условием в данном случае является то, что успех каждого – это вклад в общий успех.

Принцип моделирования – предусматривает то, что педагогу необходимо брать лишь тот объем лингвистических знаний, который он сможет эффективно передать учащимся в рамках школьной программы. Каждый педагог должен понимать, что объем лингвистических знаний очень велик, постараться выделить из него наиболее важное (основное) и дать это учащимся. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Источник

«Коммуникативный принцип построения образовательного процесса по Е.И.Пассову»

Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.

Просмотр содержимого документа
«»Коммуникативный принцип построения образовательного процесса по Е.И.Пассову»»

Говоря о подлинно коммуникативном обучении иностранным языкам, Е. И. Пассов выделяет коммуникативность как объяснительный принцип построения образовательного процесса.

Истинная коммуникативность обладает следующими характеристиками:

1. Мотивированность любого действия и любой деятельности учащихся, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не из внешнего стимулирования.

2. Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.

3. Личностный смысл во всей работе учащихся.

4. Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательности и коммуникативного мышления.

5. Отношение личностной заинтересованности, предщее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.

6. Связь общения с различными формами деятельности — учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.

7. Взаимодействие обучающихся, т. е. координация действий, взаимопмощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.

8. Контактность в трех планах: эмоциональном — при обоюдосторонней эмпатии; смысловом — при принятии ситуации обоими собеседниками; личностном, когда ими принят предмет обсужде­

9. Функциональность, выражающаяся в том, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых

10. Ситуативность, означающая, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом всегда можно охарактеризовать как систему взаимоот­

ношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.

11. Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.

12. Содержательность как объективная характеристика и информативность как субъективная характеристика учебных материалов.

13. Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.

14. Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.

Будучи воплощенным, принцип новизны обеспетивает поддержание интереса к учению, формирование речевых навыков, способных к переносу развитие продуктивности и динамичности речевого умения, развитие коммуникативной функции мышления.

15. Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения

Таким образом, коммуникативный подход в обучении иностранному языку занимает ведущие позиции в методике обучения, потому что этому способствуют социальный заказ общества и изменение статуса иностранного языка как учебного предмета.Рассматриваемый нами подход максимально учитывает психологические особенности и потребности учащихся.

Основные принцигы коммуникативного подхода разработаны Е. И. Пассовым и раскрывают его сущность, которая заключается в формировании у учащихся иноязычной культуры с целью вос-

шггания необходимой обществу личности.Все качества подлинной коммуникативности в образовательном процессе появляются только тогда, когда грамотно трактуются и соблюдаются принцигы коммуникативного иноязычного образования.

Источник

Принципы коммуникативного подхода

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Е.И., доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования. Именно Пассов Е.И. разработал принципы коммуникативного метода обучения:

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не в том, что преследуется речевая практическая цель, а в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство обучения. Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений. Всеу упражненияявляются упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным. Для создания коммуникативной мотивации необходимо использовать в основном личностную индивидуализацию, которая предполагает контекст деятельности учащегося, его жизненного опыта, сферы его интересов и т.д.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип означает, что обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Под ситуацией Пассов Е.И. понимает динамическую систему взаимоотношений между учащимися, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности. Отбор содержания обучения иностранному языку и его организация также должны быть основаны на принципе ситуативности. Распределение материала по ситуациям заставляет прибегнуть к концентрическому их расположению в ходе всего курса обучения. В соответствии с данным принципом не только активизация, но и презентация нового материала носит ситуативный характер.

5. Принцип новизны. Новизна как явление в ходе иноязычного обучения может касаться формы речевого высказывания, содержания высказывания, приемов обучения, условий обучения, содержания обучения. Ключевым правилом в учебном процессе является варьирование речевых ситуаций и управление использованием в них речевым материалом, что является главным средством достижения продуктивного говорения. Еще одним важным фактором успеха является развитие интереса к изучению иностранных языков, а для этого необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса.

Источник

Коммуникативный метод обучения

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме­тов, является одновременно и целью и средством обучения.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

— плотностью информации в общении;

— включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

— совокупностью реализуемых функций;

— соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз­вития ребенка.

Главными участниками процесса обучения, являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви­нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Общение не просто деклари­руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивиду­альность;

в) инструментом воспитания необходимых черт лично­сти;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Функциональность.

Данный принцип предполагает, пре­жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча­щийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж­дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ­ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус­воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате­риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже­ния учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается комму­никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

Ситуативность.

Принципиально важным яв­ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про­блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо­собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю­дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Ситуация существует как интегративная динамическая систе­ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен­ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ­сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо­бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми­рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу­чения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со­трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

Новизна.

Она проявляется в различных компонентах уро­ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме­та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин­формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале.

Личностная ориентация общения.

И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич­ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива­цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти­муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря­мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от­дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду­альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

Моделирование.

Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна­ний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо­дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче­ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне­нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу­ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб­ственной оценки и отношения к тому или иному факту.

В процессе коммуникативной деятельности и общения чело­век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от­реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни­кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».

2) Ответьте на вопросы по тексту.

3) Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за­дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа:

1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь­ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит:

1) мотивированность учения;

2) включение в общение;

6) личностный смысл;

8) оречевленность упражнений;

9) коммуникативное мышление;

16) коммуникативную ценность фраз;

17) прагматику речи;

Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника­тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи­ческих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це­лью.

Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное по­ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­туации общения,

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­щегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);

в) личностных свойств по интере­сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­мации (зрительные, слуховые, моторные);

ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­ность условий обучения);

з) аффективного типа в учебном про­цессе (беспокойство, терпимость).

Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче­ния и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха­рактер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­держания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви­дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же­лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи­мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур­сы.

Тандем-метод опира­ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин­цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за­трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает­ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

— использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;

— переключать разговор на другую тему.

Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя­заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за­печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пей редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго­му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при­сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.

В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан­ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановедение и лингвокулътурология, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего тина, изучающая взаимо­связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ­ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы­ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи­вающие возможность межкультурной коммуни­кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль­турам.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен­ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от­носить:

а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу­чающих язык;

б) традиции и’обычаи как устойчивые элементы культуры;

в) нормы повседневного общения, включая этикет;

г) бытовую и художественную культуру как отражение куль­турных традиций и др.

Обучение иностранному языку предполагает овладение уча­щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че­го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма ттруднительно.

Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо­действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже­ние как в названии соответствующего принципа обучения (прин­ципы межкультурного взаимодействия), так ив «диалоге куль­тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является фор­мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав­ная часть коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль­зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич­ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот­ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.

4. Компетенция как результат обучения

Примени­тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со­ветом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы­полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму­никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю­чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче­скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте­гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес­сиональную.

Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы­ком» (см. гл. 4).

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.

Лингвистическая (языковая) компетенция — это вла­дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов форми­рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи­вающих возможность организовать и осуществить речевое дей­ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо­собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также со-цйолингв и С тической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж­ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает зна­ние учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов: пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контекст диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри­ятии мира и в конечном счёте способствует достижению меж­культурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ­ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы­вание в соответствии с коммуникативным намерением говорящее го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак­та и поставленной цели.

Владение ею дает возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на­званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не­знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об­ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло­ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне­ру за помощью (например попросить повторить сказанное);

при говорении; а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я, скажу это по-другому» и др.

Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также профес сиональная компетен­ция, приобретаемая в ходе обучения.

Она обеспечивает способ­ность к успешной профессиональной деятельности и включает:

а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвис­тики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;

б) умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;

в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;

г) личностные качества, обеспечивающие эф­фективность педагогического труда (требовательность, вежли­вость, ответственность и др.).

Источник