какие затруднения возникли в процессе практики
Спортивная электронная библиотека
Сейчас: журналов – 3298, газет – 7023, книг – 547
Популярное
FIBA Assist Magazine
Олимпийский вестник Юга России
PRO Баскет
Самозащита без оружия
Всестороннее руководство по развитию силы
Видеозапись
Игра бадминтон
«Секреты» подготовки хоккеистов
Новая энциклопедия бодибилдинга. Книга 4. Соревнования
Диагностика готовности будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий
Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий
Как убивали омский волейбол
Чемпионат Европы 2016 по латиноамериканским танцам среди профессионалов
Спортивные сооружения в эпоху Нового времени
Анализ трудностей, возникающих у студентов физкультурного вуза в процессе прохождения педагогической практики.
Педагогическая практика является важным компонентом системы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, связующим звеном между обучением в вузе и самостоятельной педагогической деятельностью, позволяющим студентам приобрести исходный опыт применения полученных знаний и практических умений в качестве преподавателя в сфере физической культуры.
Эффективность педагогической практики зависит от теоретико-методической обоснованности ее содержания и организации.
В процессе педагогической практики решаются следующие задачи:
1. Воспитывать потребность и интерес к профессии преподавателя физической культуры.
2. Сформировать представление о планировании и организации учебно-воспитательной, физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы.
3. Обучить применению психолого-педагогических, медико-биологических, теоретико-методических и специальных знаний в процессе решения конкретных педагогических задач.
4. Обучить технологии планирования и самостоятельному проведению различных организационных форм физкультурных занятий.
5. Воспитывать творческие способности и инициативность в выборе и использовании разнообразных средств и методических приемов обучения, воспитания, организации и регулирования нагрузок в учебно-воспитательном процессе.
6. Приобщать к организации и проведению научных исследований в области физической культуры.
7. Научить проведению ориентационной работы с занимающихся и способствовать их физическому самосовершенствованию.
Для студентов педагогическая практика является серьезным испытанием их личностных и профессиональных качеств, определяющим фактором верности выбора специальности и предрасположенности к ее особенностям. Деятельность практиканта существенно отличается по степени самостоятельности, ответственности, инициативности и творческой активности от деятельности студента в процессе теоретических занятий. Часто возникает проблема непонимания студентами прикладного значения тех знаний и умений, которые они приобретают на занятиях по различным теоретическим и практическим дисциплинам, входящим в программу обучения в вузе. В результате на практике студенты недостаточно реализуют накопленный образовательный потенциал, что снижает качество их работы, а также увеличивает время адаптации к условиям профессиональной деятельности. Так как практика проходит, в основном, в ограниченное время (6 или 8 недель), некоторые студенты не сразу полностью включаются в работу, в результате чего несвоевременно выполняют виды работ, предусмотренные программами практик. Это приводит к излишней напряженности, нервозности, снижению уверенности в своих силах в и так не простых условиях практики.
Следует также отметить сложности, возникающие у студентов непосредственно при преподавании на занятиях. Можно отметить низкий уровень двигательной подготовки студентов, не позволяющий им полноценно использовать весь арсенал методики обучения двигательным действиям и развития способностей. Снижает качество работы студентов слабое знание специальной терминологии, недостаточная культура речи.
Оценивание деятельности студентов на практике осуществлятся по следующим критериям:
1. Отношение к педагогической деятельности на практике.
2. Трудовая дисциплина.
3. Творческая активность и педагогическое мастерство.
4. Качество проведения занятий по физической культуре.
5. Умение осуществлять анализ педагогической деятельности.
6. Качество проведения физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятий.
7. Качество проведения открытого урока.
8. Качество и своевременность предоставления для проверки документов планирования и отчетности.
Наибольшие трудности вызывает оформление документов планирования и отчетности по разделам работы, включенным в программу практики.
Программа практики предусматривает разработку документов текущего и оперативного планирования урочных и неурочных форм занятий (например: четвертного плана и конспектов уроков), планов и описания мероприятий по воспитательной работе с учащимися, оформление протоколов различных видов наблюдений для определения эффективности педагогической деятельности, отчетов о проведении массовых форм физкультурных занятий, дневника практиканта. Такой значительный объем работы обусловлен широким кругом профессиональных функций преподавателя физической культуры. Подробная фиксация всех аспектов деятельности практиканта позволяет более объективно, индивидуально и дифференцировано оценить его деятельность, своевременно корректировать возникшие недочеты, что позволяет студенту постоянно совершенствоваться и достичь высокого уровня педагогического мастерства.
У многих студентов трудности возникают при выполнении анализа педагогической деятельности. Студентам сложно дифференцировать компоненты педагогического процесса, определять наличие закономерностей методики преподавания, анализировать причины проявления тех или иных недостатков педагогических действий.
Студенты мало реализуют возможности педагогической практики для осуществления научно-исследовательской работы, сбора информации для подготовки курсовых и квалификационных работ. Возможно, это связано с недостаточной активностью кафедр, по программе обучения которых требуется выполнение данного вида работ, с тем, что не даются конкретные задания, не конкретизируются задачи, а студенты не концентрируются на важности данного раздела своей учебы. Кроме этого, студенты самостоятельно плохо осмысливают перспективы своей дальнейшей деятельности, поэтому требуется более организованное руководство научно-исследовательской деятельностью ответственными за этот вид деятельности подразделениями вуза.
Помимо статей, в нашей спортивной библиотеке вы можете найти много других полезных материалов: спортивную периодику (газеты и журналы), книги о спорте, биографию интересующего вас спортсмена или тренера, словарь спортивных терминов, а также многое другое.
Какие затруднения возникли в процессе практики
На современном этапе развития общества к профессиональной подготовке педагогов предъявляются повышенные требования, закрепленные в нормативных документах образования. Будущий учитель должен овладеть комплексом компетенций, необходимых для успешной педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса и основных общеобразовательных программ [1]. При этом в овладении профессиональными компетенциями большую роль играет педагогическая практика, являющаяся неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготовки в вузе. Во время практики актуализируются приобретенные студентом профессиональные компетенции, реализуется его творческий потенциал, происходит становление педагогического и методического мастерства. Педагогическая деятельность в условиях реального образовательного процесса, когда проявляются способности решать профессиональные задачи, профессиональные качества личности, позволяет объективно оценить сформированность у будущего учителя профессиональных умений и навыков.
В период прохождения практики, как показывает опыт, студенты неизбежно сталкиваются с различного рода затруднениями, которые могут отразиться в профессиональном становлении как позитивно, стимулируя профессиональное саморазвитие, так и негативно, сдерживая его и вызывая отчуждение от профессии [2]. В связи с этим важным представляется исследование затруднений, которые испытывают студенты при прохождении практики, подготовке и проведении урока, рефлексии педагогической деятельности, педагогического опыта вхождения в профессию. Это позволит выявить проблемные «точки» в профессионально-педагогической подготовке и выработать пути оптимизации процесса формирования профессиональных компетенций.
Значимость практики в системе профессионально-педагогической подготовки и необходимость исследования трудностей, с которыми сталкиваются студенты в этот период, обусловили цель данной работы – изучение затруднений студентов в период прохождения практики в общеобразовательной школе и выявление проблем в овладении ими профессиональными компетенциями. Поставленная цель потребовала решения следующих задач: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме профессиональных компетенций учителя, нормативные документы образования с точки зрения требований к профессиональной подготовленности педагога; разработать инструментарий для опроса студентов о затруднениях во время практики; провести опрос и обработать его результаты; определить пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки.
Материалы и методы исследования
В соответствии с целью и задачами в ходе исследования использовались: теоретические методы (анализ, сопоставительный анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, анкетирование, изучение отчетной документации студентов по практике) и статистические методы (количественный анализ результатов анкетирования). Для анкетирования студентов был составлен опросник, включающий вопросы, ответы на которые, наряду с конспектами уроков и дневником практики, послужили материалом для изучения затруднений в овладении профессиональными компетенциями будущими учителями.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что в настоящее время в исследовании проблем профессиональных компетенций и компетентностей педагога существуют различные методологические подходы и, как следствие, отсутствует единое, общепринятое определение компетенции и компетентности (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, Н.А. Трубицына и др.). Тем не менее все исследователи рассматривают компетенцию и компетентность как сложное, многоаспектное и многокомпонентное явление. Так, А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности педагога выделяет четыре модуля (блока), каждый из которых представляет собой сложное образование: гностический компонент – профессиональные знания; деятельностный компонент – педагогические умения; ценностно-смысловой компонент – профессиональные позиции, установки личности; личностный компонент – психологические качества [2].
Специалисты указывают на такие виды педагогической компетентности, как специальная и профессиональная (в области преподаваемой дисциплины), методическая (в области способов формирования знаний, умений обучающихся), социально-психологическая (в области процессов общения), дифференциально-психологическая (в области мотивов, способностей обучающихся), аутопсихологическая (в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности) и др. [3; 4].
Основываясь на мнениях ученых, а также положениях образовательных стандартов высшего образования, в которых компетенции описываются при помощи конструкций «способность…», «готовность…» [5], «способен…» [6], профессионального стандарта педагога [1], в котором установлен обобщенный перечень знаний и умений, необходимых для выполнения педагогических функций, в нашем исследовании под профессиональной компетенцией педагога понимаем способность к продуктивной педагогической деятельности, включающую комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных установок и качеств, а под профессиональной компетентностью – «актуальные, деятельностные проявления» [7] профессиональных компетенций в реальных условиях педагогической деятельности.
Профессиональные компетенции формируются и развиваются у будущих учителей в процессе теоретической и практической подготовки, при этом оценить свою профессиональную компетентность с большей степенью объективности они могут во время практики, осмысливая собственные затруднения в учебно-методической работе.
Проблема затруднений в педагогической деятельности активно исследуется психологами и педагогами (И.В. Абакумова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Осипова, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов и др.). Затруднения (барьеры) рассматриваются как «субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» [8, с. 400]. В педагогической деятельности они могут быть обусловлены: 1) объективными причинами – не зависящими от учителя объективно сложными педагогическими ситуациями (отсутствие опыта, период адаптации, новый класс, недостаточное учебно-методическое обеспечение и пр.); 2) субъективными причинами – особенностями личности учителя (недостаточный уровень владения профессиональными знаниями и умениями, негативные психологические состояния (неуверенность, тревожность, страх и пр.)).
Исследователи говорят о коммуникативных и ценностно-смысловых затруднениях (барьерах) в педагогической деятельности, имеющих взаимообусловленный характер. Коммуникативные затруднения у педагога возникают при планировании и организации им педагогического взаимодействия и общения, ценностно-смысловые (смысловые) затруднения – при «осмыслении отраженной в знании реальности, когда учитель должен инициировать ученика к познавательно-оценочному отношению к содержанию фрагмента постигаемого учебного содержания» [9, с. 6]. Среди коммуникативных затруднений, типичных для молодых педагогов, отмечают боязнь класса, педагогических ошибок, негативную установку на класс, негативный опыт общения с данным классом или учеником, несовпадение установок учителя и учащихся, отсутствие контакта, сужение функций общения, подражание. Ценностно-смысловые затруднения будущих учителей представляются как просоциальный барьер, ведущий к слабой наполненности смыслами учебного процесса, его формализации, коммуникативный барьер, обусловленный просоциальным барьером и проявляющийся в искажении учебной информации или потере ее изначального смысла, и рефлексивный барьер, вызванный двумя первыми барьерами и связанный с невозможностью присвоения смысла для себя из опыта взаимодействия [9; 10].
Затруднения могут выполнять позитивную функцию, стимулируя и мобилизуя учителя на их преодоление, профессиональное совершенствование, и негативную функцию, оказывая сдерживающее, деструктивное, разрушительное воздействие на профессиональное развитие [2]. В связи с этим важнейшим фактором развития профессиональных компетенций будущих учителей, на наш взгляд, является осознание ими собственных затруднений в период педагогической практики, стремление преодолеть их, изучение этих затруднений, учет их при выстраивании стратегии формирования профессиональных компетенций.
В проведенном нами исследовании затруднений будущих учителей в период практики всего было задействовано 103 студента 3–5 курсов филологического факультета Северо-Восточного федерального университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). На 3 курсе студенты проходят двухнедельную учебную практику и проводят свои первые, пробные, уроки; на 4 курсе педагогическая практика четырехнедельная, и, соответственно, в этот период нагрузка по учебно-воспитательной работе увеличивается, количество уроков больше; на 5 курсе в период прохождения четырехнедельной производственной и затем преддипломной практик предоставляется возможность для организации и проведения уроков по теме выпускной квалификационной работы.
Студентам предлагалась анкета с вопросами о затруднениях в педагогическом общении на уроке и в методической работе. В результате анкетирования установлено, что все практиканты испытывают определенные затруднения в методической работе при проектировании уроков. Наибольшие трудности связаны с выбором методов и приемов обучения, подбором дополнительного дидактического материала и структурированием урока. При этом, если показатели по первой позиции в период трех практик остаются относительно высокими (позиция 1: курс – 39,5 %, 4 – 21,9 %, 5 – 33,3 %), то по двум последним позициям к пятому курсу снижаются (позиция 2: 3 курс – 28,9 %, 4 – 25 %, 5 – 9,1 %; позиция 3: 3 курс – 44,7 %, 4 – 6,2 %, 5 – 9,1 %). Прослеживается также относительная положительная динамика в снижении затруднений при формулировании цели урока (3 курс – 18,4 %, 4 курс – 9,4 %, 5 – 12,1 %), самоанализе урока (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 6,2 %, 5 – 9,1 %).
Большинство студентов 4 курса (65,2 %) отмечают сложности в организационных аспектах своей методической работы, нехватку времени на подготовку к уроку, что может быть во многом обусловлено объективными факторами: увеличением трудоемкости практики в этот период, по сравнению с объемом работы в период двухнедельной практики на 3 курсе, и адаптацией в условиях нового интенсивного для студента режима работы. На 5 курсе трудности подобного характера отмечают 15,1 % студентов; такая положительная динамика может свидетельствовать о развитии у выпускников самодисциплины, умений организовать свое время. Вместе с тем студенты 5 курса чаще сталкиваются с трудностями, связанными с проверкой ученических тетрадей (3 курс – 2,6 %, 4 курс – 21,9 %, 5 – 27,3 %), оформлением школьной документации (3 курс – 10,5 %, 4 – 9,4 %, 5 – 18,2 %), поскольку эти виды работы осуществляются постоянно и требуют достаточно много времени.
Как показывают результаты анкетирования, при проведении уроков в период практики все студенты 3 курса испытывают определенные затруднения, которые наблюдаются и у большинства студентов 5 курса (78,8 %). Часто эти затруднения возникают в начале урока, на организационно-мотивационном этапе, очень важном для дальнейшей плодотворной учебной работы (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 28,1 %, 5 – 21,2 %), и при изучении новой темы (3 курс – 39,5 %, 4 курс – 46,9 %, 5 – 27,3 %). Здесь следует отметить, что при изучении новой темы на уроках русского языка большинство студентов 4–5 курсов ориентированы на использование проблемных методов (3 курс – 47,4 %, 4 – 84,3 %, 5 – 69,6 %), что, как известно, требует мобилизации творческих способностей и учащихся, и будущего учителя и может вызывать у них затруднения.
Сравнительно меньше затруднений возникает при организации и проведении на уроке тренировочных упражнений для закрепления учебного материала (3 курс – 10,5 %, 4 – 3,1 %, 5 – 12,1 %), опроса учащихся, контроля выполненной работы (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 12,5 %, 5 – 15,1 %), рефлексии (3 курс – 21,05 %, 4 – 9,4 %, 5 – 15,1 %).
Объективными причинами возникающих на уроке затруднений являются, по мнению студентов, следующие педагогические ситуации: 1) недостаточный уровень обученности класса (3 курс – 5,3 %, 4 – 6,2 %, 5 – 27,3 %); 2) наличие у учащихся-билингвов языкового барьера (3 курс – 18,4 %, 4 – 34,4 %, 5 – 30,3 %); 3) низкий уровень мотивации или ее отсутствие у школьников (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 31,2 %, 5 – 42,4 %); 4) гиперактивность и неуправляемость отдельных учеников, из-за которых нарушается рабочая атмосфера в классе (3 курс – 44,7 %, 4 курс – 34,4 %, 5 – 21,2 %). В связи с этим уместно заметить, что специалисты говорят о тенденции увеличения количества детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, задержкой психического развития.
Среди субъективных причин называют свою неуверенность без опоры на конспект урока, наглядность (3 курс – 39,5 %,– 28,1 %, 5 – 30,3 %), внутреннюю напряженность из-за необходимости быстрой ответной реакции на вопросы и действия учеников (3 курс – 23,7 %, 4 – 15,6 %, 5 – 15,1 %). Примечательно, что если эти барьеры трудно преодолеваются, то боязнь класса у студентов постепенно снижается к пятому курсу (3 курс – 28,9 %, 4 – 15,6 %, 5 – 9,1 %), а критичность в самооценке профессиональных знаний повышается (3 курс – 18,4 %, 5 – 24,2 %).
Таким образом, проведенное исследование, в ходе которого выявлены затруднения студентов в период педагогической практики, позволяет констатировать проблемы в овладении профессиональными компетенциями и наметить следующие возможные пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки:
– профилактика затруднений с использованием специальных методик психолого-педагогической диагностики мотивации учения студентов, профессиональных личностных установок, профессионально значимых качеств и личностно ориентированный подход к формированию профессиональных компетенций (индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные образовательные маршруты);
– интегративный подход к теоретической и практической профессионально-педагогической подготовке для обеспечения целостности системы профессиональных знаний и умений, развития способности применять знания в условиях реального образовательного процесса;
– мониторинг профессиональных знаний и умений в рамках психолого-педагогических дисциплин и специальных дисциплин по преподаваемому предмету для выработки стратегии коррекционной работы;
– включение в образовательную программу специальных курсов или факультативов, посвященных специфике педагогической деятельности в условиях работы с разным контингентом учащихся (дети с особыми образовательными потребностями, одаренные дети, дети-мигранты и др.);
– усиление коммуникативной направленности процесса овладения будущими учителями профессиональными компетенциями, предполагающей использование методов, активизирующих коммуникативную деятельность и развивающих профессионально-коммуникативную компетенцию;
– применение в курсе психолого-педагогических дисциплин имитационных технологий обучения, моделирующих проблемные педагогические ситуации, связанные с мотивацией и стимулированием учебной деятельности школьников, поддержанием дисциплины и способы действий в подобных случаях;
– специальная работа по развитию профессиональных умений в области научной организации педагогического труда, обеспечивающей эффективность работы учителя при методологически обоснованном, рациональном использовании времени, средств, возможностей всех субъектов образовательного процесса.
Статья на тему «Проблемы организации учебных и производственных практик и пути их решения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемы организации учебной и производственной практик и пути решения
Практика является обязательным разделом программ подготовки специалистов среднего звена и программ подготовки квалифицированных рабочих, служащих по профессии среднего профессионального образования. При их реализации предусматриваются следующие виды практик: учебная и производственная (по профилю специальности и предипломная). Практика представляет собой особый вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку обучающихся. Цели и задачи практики определяются образовательной организацией в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (далее – ФГОС СПО) по специальностям к практическому опыту обучающихся, к уровню сформированности умений и общих и профессиональных компетенций по данному виду профессиональной деятельности и профессиональному модулю. С 2013 года начинается разработка профессиональных стандартов определяющих характеристику квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. Но к сожалению, до сих пор существует несоответствие между требованиями федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования к практическому опыту обучающихся, к уровню сформированности умений и профессиональных компетенций по виду профессиональной деятельности с требованиями разработанных и утвержденных профессиональных стандартов разработанных в соответствии с потребностями работодателей.
Тем не менее с 1 июля 2016 г. в соответствии с Федеральным законом от 02.05.2015 N 122-ФЗ применение работодателями профессиональных стандартов стало обязательным в части требований к квалификации, необходимой работнику для выполнения трудовой функции.
Это является одной из причин, по которой наши студенты не всегда оказываются востребованы на предприятиях, как при прохождении производственных практик, так и при последующем трудоустройстве. Так как работодателю необходимо доучивать студентов учебных заведений уже на производстве.
И хотя на данном этапе ещё не разработаны полностью профессиональные стандарты по всем специальностям, нам уже сейчас необходимо начинать аналитическую работу по переработке вариативной части учебных планов и внесению дополнительных профессиональных компетенций в профессиональные модули, уточнению навыков, знаний, учений и характеристик и условий допуска к работе по специальностям и профессиям. Это необходимо проводить с обсуждением на заседаниях кафедр (цикловых комиссий) с приглашением потенциальных работодателей от крупных базовых предприятий, в том числе с учетом международных стандартов WorldSkills.
К тому же анализ рынка труда показывает, что востребованность специалиста среднего звена снижена по сравнению с востребованностью квалифицированного рабочего. Соответственно, спрос на квалифицированного рабочего, в частности в области радиоэлектроники в разы превышает предложение. Поэтому необходимо на отделениях и кафедрах (цикловых комиссиях) начинать работу по подготовке программ дополнительного образования и мотивировать будущих студентов к получению дополнительной профессии ещё в стенах колледжа.
Согласование программ междисциплинарных курсов, профессиональных модулей, программ практик, к сожалению, в большинстве случаев происходит формально, т.к. мы не знаем нюансов производственной деятельности и процессов в организациях, а порой вообще руководители практики не имеют представления на какое предприятие направить студента и либо не имеют понятия о направлениях деятельности этого предприятия, в свою очередь потенциальные работодатели и партнеры не знают требований ФГОС, программ обучения и процедуры оценки общих и профессиональных компетенций, а мы самоустраняемся от тесного сотрудничества, не знаем и не встречаемся с наставниками.
Существует проблема незаинтересованности работодателя в оплате труда наставнику студента проходящего производственную практику на предприятии, а у колледжа нет средств для оплаты труда руководителям практики на предприятии из-за отсутствия средств в фонде оплаты труда.
Отсутствие заинтересованности студентов и их низкая профессиональная подготовка.
В большинстве случаев и студенты не проявляют заинтересованность в получении практических навыков и выполнении работ, т.к. не получают при этом от предприятия заработную плату. Не так много сейчас у нас предприятий, таких как Леруа Мерлен готовых оплачивать работу студентов, а если и существуют, то подготовка студентов на настоящий момент не позволяет обеспечить выпуск продукции без большого количества брака.
Не всегда работодатель готов предоставлять информацию о предприятии и обеспечить доступ к практическим материалам и процессам, в частности это касается специальности 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет, а также ПМ касающихся участия в организации производственной деятельности структурного подразделения организации.
Одной из проблем является невозможность отработки всех вопросов даже одного профессионального модуля в стенах одного предприятия и отставание развития учебно-материальной базы от требований времени, особенно это касается технических специальностей. Поэтому необходимо руководителям практик выдавать индивидуальные задания студентам с учетом особенностей и специфики предприятия.
Одним из выходов в сложившейся ситуации является развитие дуального обучения, хотя и оно не разрешит всех проблем. Тут также существует много нюансов и тонких мест. Необходимо будет совместно с предприятием разработать программу дуального обучения, рабочий учебный план по специальности (профессии), годовой календарный график, учитывающий потребности предприятия и его возможности. Самое главное найти такие достаточно крупные организации способные принять необходимое количество студентов и в полном объеме обеспечить получение и приобретение необходимых практических навыков и приемов работы в рамках и в соответствии ФГОС СПО, а также обеспечить требования охраны труда и безопасности жизнедеятельности. С закреплением за каждой группой обучающихся наставника из числа наиболее квалифицированных специалистов с безусловной оплатой наставничества, иначе полной отдачи мы не получим. Естественно, надо учитывать, что ни одно предприятие не будет хорошо учить наших студентов, если оно не заинтересовано в подготовке кадров, т.е. быть динамично развивающимся. Подбор баз практик необходимо осуществлять с учетом оснащенности предприятий современным оборудованием и программным обеспечением, наличием квалифицированного персонала, возможностью последующего трудоустройства выпускников.
Считаю необходимым каждому руководителю практики от колледжа в течении следующего года обеспечить подбор предприятия для прохождения практики студентами по своему профессиональному модулю и осуществить подготовку для заключения договора о сотрудничестве, потому что никто лучше Вас, как специалистов не может знать особенностей, специфики и содержания, и необходимых условий для освоения модуля.
Все должны понимать, что вручение диплома о получении среднего профессионального образования не является нашим последним шагом в подготовке специалиста, мы должны подготовить конкурентоспособным к требованиям рынка труда, обеспечить его последующим трудоустройством.
«…….студент перестал быть студентом, вышел на рынок труда и оказался зарегистрирован в службе занятости, из государственных денег ему платится пособие по безработице как впервые ищущему работу. Пусть ВУЗ, который подготовил такого недееспособного студента, платит пособие по безработице студентам, которые не могут найти работу после обучения….» — заявил глава Минтруда и выходит с этим предложением в правительство. Министр труда считает, что «это неправильно, когда государство сначала учит бесплатно, а потом платит пособие впервые ищущим работу». Конечно это пока предложения и слова, и касается только Вузов, но не факт, что так не будет, т.к. учреждения СПО тоже ведут коммерческую деятельность и имеют внебюджетные средства.