каковы преимущества использования всех функций обучения элементами обучения

Каковы преимущества использования всех функций обучения элементами обучения

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

1. Понятие педагогики и этапы ее развития

Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».

В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Источники развития педагогики:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:

– цели обучения (для чего учить);

– содержание обучения (чему учить);

– формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:

– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);

– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);

– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:

– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);

– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);

– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

Источник

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

СОДЕРЖАНИЕ

2. Функции процесса обучения:……………………………………..4

2.1 Образовательная функция………………………………. 5

2.2 Воспитательная функция…………………………………6

2.3 Развивающая функция…………………………………….7

3. Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения…………………………………………………………7

5. Список использованной литературы……………………………..12

1. Введение

Обучение как общественное явление есть целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение младшим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе.

Цель реферативного исследования: изучить ведущие функции процесса обучения в современном педагогическом процессе и рассмотреть связь между функциями процесса обучения.

Актуальность и цель исследования позволили сформулировать задачи:

2. Проанализировать связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения в педагогическом процессе.

2. Функции процесса обучения.

2.1 Образовательная функция.Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и прокладывало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение, как умелое действие, направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

2.2 Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных, этических и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих её успешность.

3. Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения

Итак, выделенные педагогической наукой три функции обучения, находятся в сложно переплетающихся связях, взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства. Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оцениваются ход осуществления всех трех функций, а не одной из них (Ю.К. Бабанский). Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет усвоения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия); практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях); мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что позволяет говорить о них как о принципе педагогической деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессуальная стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства. Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения. Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целенаправленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формирования поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образовательная функция опосредована множеством заранее запланированных, в известной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная имеет реальное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспитательная работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы. Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права. Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса. Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения).

4. Заключение.

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс). Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Обучение комплексно влияет на личность, несмотря на то что образовательная функция более всего специфична для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле весьма относительны и некоторые аспекты их взаимно перекрещиваются.

Все функции обучения нельзя представлять себе как параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активизации первопричины.

Аналогично функциям элементы учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношения к учению те или иные компоненты процесса будут применяться в большей или меньшей степени, а порой и вообще отсутствовать. Таким образом, необходимо творчески подходить к проектированию процесса обучения, не допускать шаблонного, независимо от конкретной ситуации, их применения.

5. Список литературы.

2. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464с.

3. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., Просвещение, 1988. – 479 с.

4. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. Н. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа- Пресс, 1997. – 512с.

5. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник: Книга1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 576 с.

Источник

«РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей «Серпухов»

«РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ»

(выступление на городском семинаре

«Слагаемые педагогического мастерства»

24.03.2015 г. учителя начальных классов

Плехановой Екатерины Михайловны)

г. Серпухов, 2015 год

«РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ»

Подготовил учитель начальных классов

МОУ лицея «Серпухов» г. Серпухова

Плеханова Екатерина Михайловна.

В период перехода к новой информационной культуре, отличающейся такими чертами, как глобализация, поликультурность, динамичность и изменчивость условий, перед образованием стоит задача подготовить человека, соответствующего этой культуре, человека, способного целостно воспринимать и активно познавать мир, быстро и успешно адаптироваться в нем, принимая общечеловеческие ценности, традиции своего государства, своего народа; человека, имеющего потребность в самообразовании и саморазвитии.

Считается, что правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление, эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Необходимые для формирования нового человека изменения в образовании были четко определены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2009 г.), в котором подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования», поэтому в настоящие время на первый план выдвигается развивающая функции обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.

Для реализации развивающей функции обучения учителю необходимо использовать на уроках следующие технологии и виды работ:

Групповая форма организации работы участников учебного процесса.

При изучении произведения по чтению первая группа рисует обложку для книжки или главного героя, вторая группа- подбирает пословицы, которые отражают основную мысль произведения, третья- готовит чтение по ролям.

В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Группы могут формироваться по уровню овладения учебного материала, по содержанию.

Дети, работая группами:

— решают, составляют задачи,

— ищут наиболее рациональный способ решения;

-составляют план произведения, инсценируют;

-готовят коллективный пересказ,

-пишут продолжение рассказа;

-разгадывают кроссворды, головоломки.

На уроке русского языка:

Задание на доске: Рука, ручка, приручить.

Крикун, крик, кричать.

Когда дети готовы они поднимают сигнальную карту зелёного цвета.

— Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отстаивать вашу точку зрения.

Один из учеников из каждой пары поднимает руку. Важно учителю ещё раз спросить:

— Договорились ли вы в паре, что именно ты будешь отвечать.

На уроках математики:

— Первый вариант объясняет задание второму, вместе записывают решение, затем меняются.

На уроках литературного чтения:

— Составьте в паре рассказ по картинке.

— Разыграйте в паре диалог.

Использование деятельностного, проблемно-диалогического подходов к обучению. (создание на уроке проблемных ситуаций)

На уроке литературного чтения:

Прочитайте название произведения. Как вы думаете, о чём оно? Давайте проверим.

Приветствуя своих новых учеников, педагог выражает желание познакомиться с ними. Возникает проблемная ситуация: как это сделать, если школьников много, а учитель один; он не сможет услышать каждого, если дети будут говорить все сразу. Учащиеся сами выводят правило общения в классе: вслух говорит один, а другие внимательно слушают.

При изучении темы: «Общение без слов» ставится проблемный вопрос: «Представьте, что вы оказались в другой стране, где люди не говорят на русском языке, а вы не знаете иностранного. Как вы будете общаться?»

На уроке русского языка:

Давайте попробуем разобраться вместе ( на доске закрепляю клетку для птиц, а в руке держу «птичку)

— Какие слова-предметы нам предложены? (клетка, птичка)

— К какому слову лучше отнести данный признак: золотая»?

— К какому предмету относится действие? (птичка)

— Где может сидеть птичка?

— Что помогло нам определить место нахождения птички?

— Где встречали эти слова?

— Каково значение этих слов?

Учителем делается обобщение: действительно, это новые слова, которые помогли нам связать знакомые слова в речи.

— Кто уже знает, как они называются? (этот вопрос возник, т.к. никто из ребят не употребил название «предлоги»)

На этом уроке не только выяснили, что предлоги связывают слова в предложении, но и правильность употребления их в речи (определение места расположения предмета)

Практическая направленность деятельности участников учебного процесса (ученик является на уроке исследователем, человеком, открывающим для себя субъективно новое знание, учитель выступает в роли помощника, поэтому педагогу важно установить с детьми доверительные, сотруднические отношения для того, чтобы учащиеся не боялись предлагать новые версии и гипотезы);

Игровой и творческий характер обучения (викторины, экскурсии, практические работы, загадки);

На уроке литературного чтения:

— Выберите любого литературного героя и от его имени расскажите веселую историю о звуках и буквах, которые здесь расположились.

Игра “Буква заблудилась”. На магнитной доске расставлены буквы, которые перепутал Незнайка. (Например, гласные: О, С, Е, М, У, с огласные: Н, К, И, А, Т ),

Игра “Покажи букву”. Суть игры состоит в следующем: один ученик стоит c указкой у “ленты букв” и показывает те буквы, которые по цепочке называют сами дети.

Игра “Кто больше?” (запомнит из прочитанного учителем текста слова, в которых есть определенная буква, или придумает больше слов, например, на букву У),

Игра “Кто быстрее составит слово?”

Игра «Репка»: «Сегодня мы побываем в гостях у сказки «Репка», вспомним сказку и поможем главным героям». Дети рассматривают иллюстрацию и одновременно отвечают на вопросы: который по счёту, кто первый, второй и т.д., кто последний, кто пришёл тянуть репку сначала, кто потом. В процессе игры дети знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, повторяют понятия «форма», «цвет», «размер».

«Займи своё место» Детям раздаю карточки с числами от одного до десяти, они должны построить числовой ряд либо в порядке возрастания, либо в порядке убывания. После этого даются различные задания:

-Какое число следует при счёте за числом 4, 7, 9?

-Какое число следует при счёте перед числом 3, 5, 8?

-Какие числа являются «соседями» чисел 2, 6, 9?

-Какое число на 1 меньше ( больше ), чем 3, 7, 9? И т.д.

( дети должны поднять карточку с ответом или сделать шаг вперёд)

При изучении чисел первого десятка одним из трудных вопросов является состав числа. Для закрепления этого материала провожу игры:

«Угадай» (дети должны угадать из каких двух слагаемых состоит, например, число 7). На каждое число заготовлена карточка:

«Заселяем домики» Детям предлагается «заселить жильцов» в домик (на каждое число заготовлен свой домик):

«Найди пару» Учащиеся находят пару числу, в результате сложения которых получается заданное учителем число. Например, учителем задано число 9, и варианты чисел, из которых нужно составить пары:

«ЗА КАКИМ ЧИСЛОМ СПРЯТАЛСЯ ЗАЙКА?» На наборном полотне ставятся цифры 1-9, но не по порядку. За одной цифрой (она перевёрнута обратной стороной) ставится рисунок зайца. Предлагается расположить числа по порядку и узнать, за каким спрятался зайка.

а) Учитель показывает на карточке какое-то количество предметов, дети поднимают цифру, которая показывает, сколько предметов.

б) Учитель ударяет несколько раз в ладоши (или карандашом по столу). Дети внимательно слушают, затем показывают цифру, соответствующую числу ударов. (Эта цифра требует напряжённого внимания, её не следует затягивать).

«СКОЛЬКО ПРЕДМЕТОВ НЕ ВИДНО?»

У меня всего 8 карандашей. Два из них в руке. Остальные в коробке. Сколько карандашей в коробке?

а) Десяти ученикам 8 стульев?

б) Пяти мальчикам 9 пар варежек?

Учитель пишет на доске, допуская ошибки в примерах. Предлагает учащимся найти ошибки, которые сделал Незнайка. (Например 6+1= 8; 5+2=10).

Интерактивность учебного процесса. По санитарным нормам использование технических средств обучения на уроке составляет не более 10 – 15 минут. Наиболее удобно технические средства обучения использовать во время фронтального опроса, устного счета, словарной работы, закрепление ранее пройденного материала или открытия нового знания.

Включение в работу разнообразных коммуникаций, диалога и полилога (работа в парах, группах; коллективное решение проблемы);

Использование знаний и опыта обучающихся (предметные связи).

«Зачем нам нужно учиться считать?»

«Где в жизни пригодится нам знание таблицы умножения?»

«Подумайте, какие предметы удобно считать двойками / тройками. Докажите.»,

На уроке русского языка:

«Составьте рассказ на тему: «Мой первый день в школе»,

«Придумайте слова, в которых звук [с] стоял бы в начале / середине / конце слова»,

На уроке литературного чтения:

«Бывала ли в вашей жизни такая же ситуация, как и у …?»

«Как бы вы поступили на месте персонажа?»

Задействование в процессе обучения всех органов чувств ( технология ВАК )

Вопросы после прочтения текста: «Что вы представили, услышали, почувствовали?»

Рефлексия процесса обучения его участниками.

— Какую цель мы ставили перед собой?

— Достигли ли мы её? Почему?

— Оцените свою работу на уроке.

Все перечисленные мною технологии и виды работ способствуют реализации развивающей функции обучения, ведь развитие – непрерывный процесс самодвижения, который характеризуется непрестанным возникновением и образованием нового, небывшего на прежних ступенях; не само знание, а умение его применять, в том числе и вне стандартных ситуациях.

Список использованных источников:

Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. – Москва, Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996 г.

Деятельностно – ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. Дома «Первое сентября».- 2011.-№9.-С.14-15.

Купавцев,А.В. Деятельностный аспект процесса обучения/А.В. Купавцева // Педагогика.- 2002.-№6.- С.44-66. 15. Леонтьев,А.А. Что такое деятельностный подход в образовании /А.А. Леонтьева

//Начальная школа плюс.-2001.-№1-С.3-6.

Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

Мельникова Е.Л. Проблемный урок. – Ростов-на-Дону. Витраж 2006 г.

Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. – Москва,2005 г.

Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения АПК и ППРО – Москва, 2007 г.

Петерсон Л.Г. Программа “Учусь учиться” – Москва, 2007 г.

Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. – Москва, УМЦ “Школа 2000…”, 2000 г.

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

Источник