какой тип обучения описан учебный процесс должен не только воспитывать и обучать но и развивать
Догмы и проблемы: педагогическая психология о типах обучения
Почему Средневековье обожествляло догму? Как ведёт себя плохой учитель? Можно ли обучать детей с помощью игры и без принуждения? Ответы — в нашем компактном гиде по типам обучения.
Читайте также :
Пожалуй, у многих при слове «школа» в сознании возникнет типичная картинка: парты, выстроившиеся в ряд, доска, электронная или меловая, учитель, объясняющий очередную заковыристую тему, вечный лес рук, и спасительная трель звонка.
Но такая модель обучения — лишь одна из немногих. Время, культура, идеология диктуют свои условия образованию, вынуждая его маневрировать между этими условиями и формировать педагогическую систему «на злобу дня».
Сегодня педагогическая психология знает десятки теорий, хотя по сей день в науке не сложилось единой классификации. Предлагаем вам узнать, что собой представляют основные типы обучения, какие из них безнадёжно устарели, а какие, напротив, всё чаще заявляют о себе.
Догматическое обучение
Непреложные истины укладываются в головы учеников либо при помощи лекции строгого преподавателя, чей авторитет непререкаем, либо посредством чтения книг, — впрочем, не менее авторитетных, а повторение и зубрёжка преобладают среди остальных методов обучения. Так работает догматический тип, получивший распространение в Средневековье.
Образование, преимущественно получаемое в монастырских школах, было оторвано от практических умений. Занятия, которые обычно велись на латинском языке, были посвящены познанию бога, именно поэтому главенствующая роль отдавалась истории и словесности, помогающим понять Священное Писание.
Церковь, с одной стороны, была суровым регулировщиком средневековой жизни, но в то же время она была источником и хранителем образования — так, уход в монастырь для средневековой дамы был практически единственной возможностью вести полноценную интеллектуальную деятельность.
Традиционное обучение
Шло время, росли города, развивалась наука, появлялись производства, требовавшие образованных и дисциплинированных рабочих. Религиозное образование было слишком элитарным для того, чтобы массово воспитывать послушных подчинённых: обучение могли себе позволить лишь зажиточные слои населения, да и полученные знания едва ли помогали в рутинной работе.
Обучение большого количества людей в условиях нехватки квалифицированных педагогов — вот задача, которая встала перед школами. Её решением, уже давно витавшем в воздухе, стало признание необходимости обязательного общего образования.
Чешский педагог Ян Амос Коменский писал в «Великой дидактике» (1638):
Коменский заложил основы классно-урочной системы, которая должна была не только охватить как можно большее количество людей, но и, по мысли педагога, прививать самостоятельность — непозволительная дерзость для догматического обучения.
Учащиеся приходили в школу к определённому времени, отсиживали уроки (отныне в расписании можно было встретить несколько разных дисциплин в течение одного дня, что было новшеством), перебиваемые короткими переменками, и отправлялись домой. После окончания школы день «от звонка до звонка» их ожидал уже на работе, но они были готовы к такому чётко регламентированному распорядку.
Название традиционное обучение отражает не столько «классичность» этого типа, сколько долгожительство в педагогике: во многих школах оно практикуется до сих пор.
Читайте также :
Ещё одно наименование типа — разъяснительно-иллюстративный, потому как устные объяснения учителя обычно сопровождаются иллюстративным материалом: например, демонстрацией схем или проведением опытов. Преподаватель больше не презентует непреложную истину — он объясняет, доказывает, высказывает свою точку зрения.
В свою очередь ученики не просто заучивают материал, но пытаются понять, что объясняет им учитель, а затем применяют полученные знания на практике. Для успешного образования в рамках разъяснительно-иллюстративного типа достаточно внимательно слушать, исправно запоминать и добросовестно выполнять задачи по образцу: хорошая память — лучший помощник в системе традиционного обучения.
Традиционное обучение облегчает задачу учителя, позволяя ему работать с несколькими десятками детей одновременно, но вместе с тем ему уже давно предъявляют разнообразные претензии: оно направлено на среднего ученика, где успевающему может быть скучно, а отстающему — сложно, оно препятствует творческому выражению и развивает скорее память, нежели мышление. И тем не менее, это не мешает ему по сей день главенствовать во многих школах.
Развивающий тип обучения
«Плохой учитель преподносит истину, а хороший — учит её находить» — так утверждал вольнодумец Фридрих Дистервег, немецкий педагог, который, как считается, ещё в XIX веке заложил основы развивающего обучения.
Основным принципом этого типа, наряду с формированием знаний, является выработка когнитивных умений.
В центре развивающего обучения находится ученик, а не учитель: необходимо подстраиваться под уровень каждого ребёнка, поэтому индивидуальная работа является предпочтительной. При этом роль педагога заключается не столько в трансляции знаний, сколько в модерации учебного процесса: он всегда придёт на помощь, хотя и не станет упаковывать упрощённый материал в юные головы, поскольку такой подход противоречит развивающему обучению.
В «Педагогической психологии» (1926) Лев Выготский писал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития». Психолог ввёл одно из главных понятий — зону ближайшего развития (ЗБР), конструкт, оценивающий соотношение обучения и развития.
Как это работает? У каждого ученика существуют задачи, которые он не может решить без помощи взрослого. ЗБР определяет набор функций, на сегодняшний день пока не доступных ребёнку, однако в скором времени он сможет их освоить. Для того, чтобы это произошло, нужно не оставлять сложности «на потом», а преодолевать их совместно с учителем. Такое сотрудничество позволит ребёнку в дальнейшем выполнять задания уже самостоятельно.
Леонид Занков, ученик Выготского, сформулировал следующие принципы развивающего обучения, которые активно применял в обучении детей с отклонениями в развитии:
естественно: развиваются те навыки, что природно заложены в ребёнке;
сложно: высокий уровень трудности стимулирует поиск новых решений. Предлагайте ученику действительно сложные задания, даже если он, вероятно, не сможет их решить. Именно преодоление трудностей и заставляет двигаться вперёд;
быстро: обучение проходит динамично — учащиеся постоянно обогащаются новыми знаниями, не останавливаясь на шаблонном воспроизведении материала, хотя этапы повторения и закрепления при этом не нивелируются;
осознанно: ученики должны понимать, каким образом полученные знания можно применить на практике и как они соотносятся с изученным ранее материалом.
Проблемное обучение
Проблемный тип обучения немыслим без противоречия, конфликта между противоположными категориями. Когда учитель просит учеников решить задачу, для которой им пока не хватает знаний, противоречие между известным и неизвестным оживляет познавательную деятельность и заставляет задуматься о том, какие знания могут понадобиться для решения.
Проблемный вопрос на уроке литературы — действительно ли Печорин является «героем нашего времени»? Раскольников: жертва или преступник? — это не только искра для дискуссии, но и попытка посмотреть на произведение с разных точек зрения: с точки зрения автора, исторического контекста той эпохи, современности. В чём эти позиции различны? И почему? Композиция такого урока всегда строится на вопросительных рефренах: возвращаясь к ним по ходу занятия, мы приобретаем и усваиваем новое.
«Метод проблемы» можно заметить уже в тактике философских споров Сократа, трудах Песталоцци, сочинениях Руссо. Однако прямым потомком этого типа принято считать концепцию американского педагога Джона Дьюи, заявившего, что именно трудность, с которой сталкиваются учащиеся при обучении, и побуждает их к поиску решения.
По Дьюи, ученики должны заниматься свободной исследовательской деятельностью, тогда как учитель выступает в качестве куратора, лишь направляющего учеников.
Читайте также :
Согласно Дьюи, естественное усвоение знаний возможно только в рамках игровой или трудовой деятельности, пассивное заучивание же демотивирует учащихся. Воспитанники Дьюи занимались чтением или счётом только тогда, когда у них возникала такая потребность, а не по требованию педагога.
Любопытно, что в 20-х годах прошлого столетия идеи психолога пытались адаптировать для советских школ. Классно-урочную систему признали устаревшей: её вытеснил бригадно-лабораторный метод обучения, при котором учащиеся, объединённые в небольшие группы, совместно работали над заданиями, а «бригадир», лидер группы, отчитывался о проделанной работе.
В книге «Одна жизнь — два мира» мемуаристка Нина Алексеева так вспоминала о бригадах:
Однако уже в начале 30-х инновации американского психолога подверглись гонениям, а сам Дьюи был наречён «пособником троцкизма».
Считается, что в условиях постоянного обновления знаний, порождающего вызовы, которые требуют быстрого и креативного решения, проблемный тип является оптимальным. В то же время проблемное обучение сложнее сочетать с практическим подходом и, кроме того, оно более времязатратно по сравнению с методами того же традиционного обучения.
Программированное обучение
Союз машины и человека — вечный сюжет не только для искусства, но и для науки. Педагогика предложила свою вариацию такого содружества в виде программированного обучения, разработанного американским психологом Б. Скиннером в 50-х годах прошлого века. В основе него была положена бихевиористская теория, гласившая, что обучение человека и животного подвергается одному и тому же принципу: «стимул» — «реакция». А чтобы связь между стимулом и реакцией была прочнее, её необходимо укреплять позитивными эмоциями в ходе обучения, создавая положительное подкрепление после каждого правильного ответа.
Программированное обучение предельно схематично и расписано по «шагам»: знание «предъявляется»—«усваивается»—«проверяется», при этом оно строго дозировано. После небольшой порции информации следует закрепление упражнениями, затем сбор обратной связи от ученика и, наконец, оценка. Сегодня всю работу можно делегировать компьютеру, который, получив ответ, сможет тут же его проанализировать и оценить, учитель же в большей степени становится администратором учебного процесса. После правильного ответа учащийся переходит к следующему разделу, в случае неверного — возвращается к теории, а затем снова выполняет задание.
Читайте также :
Такая программа, с одной стороны, систематизирует знания, а с другой, создаёт условия для самостоятельного обучения. В рамках урока ученику не нужно никуда спешить: задания выполняются в своём темпе, без оглядки на других. При этом, независимо от уровня, учащиеся работают над одними и теми же упражнениями — различается лишь время, которое затрачивается на их решение.
Те, кто давно грезил о полновесном дистанционном образовании, встретили программированное обучение с воодушевлением. Тем не менее, как признают педагоги, хотя предельная алгоритмизация развивает логическое мышление, излишняя схематичность убивает интерес, да и далеко не все темы можно и нужно схематизировать.
На сегодняшний день не так легко найти школы, практикующие тот или иной тип обучения в чистом виде. Но, возможно, акцентуация на чём-то одном и не нужна: как в спорах рождается истина, так и в многообразии подходов и столкновении мнений формируется лучшая образовательная модель.
Традиционное и развивающее обучение в школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Муниципальное образовательное учреждение
«Средняя образовательная школа №8»
Тема: «Традиционное и развивающее обучение в школе»
Выполнила: учитель иностранного языка
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы, направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т.е. потребностей его бытия, личного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и личной ответственности, саморазвитие и самореализация, самоопределения и творчества и др. Вместе с тем никто и ничто не может приспособить ребенка к жизни лучше, чем он сам.
Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь обучающемуся при решении сложных задач, не только объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд учащихся, выполнение заданий, требующих постоянных или временных контактов с внеучебной средой.
Рассмотрим элементы традиционного и современного урока:
Прямая трансляция знаний с опорой на полное подчинение ученика инициативе учителя. Взаимодействие на уровне однозначной реакции учеников на обучающие действия учителя. Ориентация на низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие условий для развития творческого мышления.
Трансляция знаний с опорой на развитие познавательного интереса. Ведущая инициатива учителя организует учебную активность учеников. Взаимодействие на уровне различных реакций учеников в рамках заданных требований. Введение новых форм деятельности, ориентация на самостоятельность, закладка оснований для формирования творческого мышления.
Опосредованная трансляция знаний с опорой на развитие познавательной активности. Взаимодействие на уровне неоднозначных реакций учеников на исследовательскую и творческую деятельность, организованную учителем. Разнообразие форм деятельности, начальный уровень самостоятельности, развитие оснований творческого мышления.
Формирований знаний, умений и навыков, жестко алгоритмизированное (заданное) мышление.
Формирование познавательного интереса на основе изменения способов организации изучаемых знаний, гибко алгоритмизированное мышление.
Развитие познавательной активности на основе поисковой деятельности, частично алгоритмизированное (условно творческое) мышление
Содержание учебного материала
Максимальный объем систематизированных и доступных знаний строго соответствует содержанию учебного предмета. Фактологический характер информации. Усвоение знаний сосредоточено на одном предмете, они точные и полные, но однозначны, закрыты, линейны, полностью не зависят от ученика, в основном требуют работы памяти.
Начало перехода к уменьшению объема знаний, обращение к их основам. Выход за рамки содержания одного предмета (интеграция знаний). Привнесение в содержание элементов проблемности, альтернативности, парадоксальности. Усвоение зависит не только от памяти, но и от воображения, умственных действий учащихся, развиваемых в процессе частичного дополнения учителем содержания
Сокращение объема знаний, обращение к частично преобразованному содержанию изучаемого материала с ориентацией на открытие, размышление, осмысление, самореализацию личности. Усвоение в большей степени зависит от включения учеников в коллективную игровую мыследеятельность с содержанием знаний, чем от запоминания необходимых знаний
Характер и методы учебной деятельности
Информационно-репродуктивный: изучение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, механическое запоминание, вербальное изложение, репродуктивное воспроизведение; монологи учителя и учеников, катехизисный (с заданными «правильными» ответами) диалог. Опора на внешние стимулы мотивации познавательной деятельности
Информационно-развивающий: изучение знаний, требующих изобретательности, размышления, актуализирующей деятельности в процессе организации учителем игры, сознания. Методы: «прямого доступа», дедуктивной (от общего к частному) логики, вербализации (словесного оформления) устанавливаемых учениками взаимосвязей, закономерностей; воспроизведение по аналогии, стимулирования интереса и мотивации учебной деятельности учащихся. Интерактивный диалог «ученик- учитель»
Деятельность учителя по управлению усвоения материала
Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ и оценивание деятельности школьников. Инициатива у учителя, управление и контроль в его руках.
Переход к совместной работе учителя и учащегося в областях целеполагания, планирования, анализа и оценивания результатов при ведущей деятельности учителя. Переход учителя к функции координатора, приоритет стимулирующей деятельности учителя.
Переход к совместной работе учителя и учащегося в областях целеполагания, планирования, анализа и оценивания результатов при ведущей деятельности учителя. Переход учителя к функции координатора, приоритет стимулирующей деятельности учителя.
Форма учебного процесса
Урок сообщения новых знаний, закрепления, проверки; лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, итоговое собеседование.
Уроки с измененными способами организации, опирающиеся на фантазию, имитирующие занятия, с игровой состязательной основой, уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.
Уроки с измененными способами организации, опирающиеся на фантазию, имитирующие занятия, с игровой состязательной основой, уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.
Диагностика учебного процесса
Уроки с измененными способами организации, опирающиеся на фантазию, имитирующие занятия, с игровой состязательной основой, уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.
Переход учителя к совместной оценочной деятельности. Ослабевание предсказуемости результатов обучения. Усиление обратной связи.
Совместная оценочная деятельность. Ослабление жестокого контроля учителя. Сильная обратная связь. Рефлексивная деятельность учителя и учащихся.
Сравнительная таблица деятельности учителя и учащихся
в рамках традиционной и личностно ориентированной педагогической практики.
Компоненты учебного занятия
традиционная педагогическая практика
личностно ориентирован педагогическая практика
«Транслятор» предметных знаний, который должен «внедрить» в сознание учеников, добиться усвоения ЗУНов
Сообщает тему, цели и задачи урока.
стиль общения чаще сего авторитарный;
позиция «над» учеником и его деятельностью;
приоритет собственному планированию УВП на учебном занятии
Координатор, организатор самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающий условия для активной учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческих способностей
Создает условия для мотивации учения, целеобразования
стиль общения демократический;
открыт для обсуждения, согласования, корректив;
Принципы обучения. Характеристика традиционного и развивающего обучения
Особенности традиционного и развивающего обучения
Традиционное обучение
Термином «традиционная система обучения» мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским:
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:
Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.
С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.
Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении.
Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.
В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на «деловой» основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.
Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут «дотянуть» большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.
Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.
К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
Классификационные параметры Традиционного обучения.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Развивающее обучение
Идеи Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.
Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:
Отличительные черты теории Занкова.
Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В.Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.
Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. «Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их».
Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.
Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Характеристика системы
Традиционная педагогика
Развивающая педагогика
Передача знаний, умений, навыков
Школа мышления, педагогика открытий
Главный девиз педагога
Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций
Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом
Стиль взаимодействия учителя и ученика
Монологический (со стороны учителя)
Преобладающий метод обучения
Формы организации занятий
Преобладающая деятельность учащихся
Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму
Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида
Время урока на самостоятельную работу учащихся по сравнению с отводимым на изложение материала педагогом
Пассивная, при отсутствии интереса
Активная, инициативная, при наличии интереса
Создается всегда и целенаправленно
Психологический климат урока
Формируется изредка, подчас «стихийно»
Формируется всегда и целенаправленно
Система принципов обучения и их характеристика
Как известно, принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Μ.Н.Скаткина и др.
В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:
1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;
2) принцип культуро-природосообразности;
3) принцип научности и связи теории с практикой;
4) принцип систематичности и системности;
5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении;
6) принцип наглядности;
7) принцип доступности;
8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;
10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.
Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я.Л.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.II.Толстого).
Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в се широком понимании.
Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В.И.Загвязинский).
Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.
Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.
Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.
Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:
Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются: активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).
Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:
а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;
в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Я.А.Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа:
1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Так, В.В.Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности:
Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.
Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш.А.Амонашвили, Μ.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и беспрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В.И.Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.
В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: занятие, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.
Взаимосвязь принципов обучения
Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагании до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.