какую шацкий определил последовательность элементов эффективного обучения учеников ответ на тест
Статья по теме «Метод проектов»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Метод проектов является одним из известных способов активизации образовательной деятельности учеников. Однако, кроме популярности этой технологии, мы имеем утрирование её основных принципов, искажение её сути, что приводит к появлению проектов, не имеющих никакого отношения к методу проектов. От учителей нередко можно услышать: «метод проектов ничего не даёт», «это просто другое название того, над чем мы давно работаем». Для преодоления этих стереотипов важно детально проанализировать историю развития метода проектов, рассмотреть причины запрета этой технологии в 1931-м году, ознакомиться с мнением современных учёных. В процессе организации проектной деятельности очень многое зависит от роли и функции учителя, поэтому педагогу важно не только ознакомиться с требованиями к организации метода проектов, но и провести исследование личностных качеств, своего отношения к преподаванию и ученикам, подумать о целях, которые он ставит в своей деятельности.
В педагогической литературе термин «метод проектов» впервые появился в 1908–1910 годах в отчётах массачусетской школьной администрации. Американское бюро образования в 1911 году утвердило его на официальном уровне. Однако многие учёные критически относились к термину «метод проектов», считая его не совсем удачным, по этому поводу в США длительное время велись дискуссии. Появление проектного обучения связывают с сельскохозяйственными школами США конца ХIХ века и с организацией школ в Англии в соответствии с идеями Сесиля Редди.
В начале ХХ века проектными технологиями заинтересовались и общеобразовательные школы. Теория и практика проектного обучения стали активно распространяться параллельно в России и США, однако подходы и понимание сути метода в этих странах были разными. Российские психологи и педагоги рассматривали его как способ всестороннего развития личности. В США проекты были целью обучения, связанного с выполнением учебных заданий в реальных жизненных ситуациях.
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ДЬЮИ
В конце ХIХ – начале ХХ века в крупных странах Европы и в Америке возникло одно из направлений реформаторской педагогики — американский прогрессивизм, философской основой которого стал прагматизм, основанный У. Джеймсом. Это направление по- лучило дальнейшее развитие в работах Д. Дьюи, рассматривающего понятия и теорию лишь как инструмент для приспособления к внешней среде. На этой новой концепции основывались и педагогические идеи Дьюи. Исходя из основных положений прагматизма, Дьюи считал необходимым строить воспитание и обучение на основе личного опыта детей, который дополняют знания по отдельным учебным предметам, имеющим отношение к деятельности ребёнка в данный момент. В соответствии с этим направлением педагогической мысли целью воспитания было обучение ребёнка умению решать реальные жизненные проблемы и достигать максимального благополучия в рамках норм, признанных обществом: то есть учеников необходимо приучать не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску возможностей улучшения жизни. В книге «Школа и общество» Дьюи подчёркивает преимущества активных методов обучения: «Применение в школе разных форм активной работы приведёт к полному обновлению школьной атмосферы. Это даст ребёнку возможность приспособиться к жизни, школа станет для него домом, где он будет учиться, не отрываясь от жизни, вместо того чтобы оставаться всего лишь местом, где ребёнок продолжал бы учить свои сухие уроки, имеющие очень отдалённое отношение к тому, что может понадобиться ему в дальнейшем на жизнен- ном пути». Прогрессивизм имел чёткую практическую направленность — реформирование американской школы. Поэтому вопрос о взаимоотношениях школы и общества постоянно обсуждался. Дьюи как ведущий теоретик прогрессивизма выступал против рассмотрения проблем школы без социального контекста, признавал её роль в переустройстве общества, но отрицал любую партийность и революционное вмешательство в её жизнь. В своей работе «Демократия и образование» учёный подчёркивал, что учителя во время обучения должны объяснять ученикам социальные проблемы, но не проводить никакой агитации. В работе «Школы будущего» Дьюи раскрывает суть проблем того времени: «Ребёнок должен развиваться и развиваться естественно, но жизнь общества так усложнилась, его требования к ребёнку так важны и настойчивы, что детям приходится объяснять достаточно много вещей. В современной жизни то, что окружает ребёнка, соединяет в себе и сложное материальное положение, и социальные отношения людей. Чтобы это охватить, детям нужно знать действительно многое. Как же лучше организовать это дело?» Для решения этой проблемы Дьюи провозглашает лозунг «Обучение через деятельность». Обосновывая свою мысль, американский учёный доказывал, что школьник является очень активным по своей природе, поэтому проблемой педагогики всегда было то, как направить эту активность в нужное русло. В той же самой работе Дьюи отмечает: «Самый сложный урок, который приходится усвоить ребёнку, это практический: ребёнок должен приспособиться к людям и работе, и если в этом его постигнет неудача, никакое количество книг не сможет помочь делу». Дьюи считал, что деятельность школы должна быть направлена на удовлетворение потребностей и развитие способностей детей. Он требовал учитывать основные импульсы естественного развития детей, а именно:
потребность в общении с другими людьми;
потребность в игре;
потребность в самовыражении;
потребность в познании.
Содержание образования должно быть направлено на решение разнообразных жизненных задач, приобретение опыта и его обогащение в условиях образовательной среды. Роль учителя и воспитателя состоит лишь в направлении учеников соответствен- но их потребностям, поддержке самостоятельной деятельности детей, в развитии их любознательности. Идеи американского педагога способствовали пониманию сущности детской природы, поиску новых форм обучения, одной из которых является метод проектов.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ Э. КОЛЛИНГСА
В 1917 г. профессор Э. Коллингс начал внедрение метода проектов в одной из обычных сельских школ штата Миссури. Ведущими принципами, на которых базировался этот метод, были учитывание природных спонтанных импульсов ребёнка и сопутствующее обучение. Согласно этой методике ученики должны были сами проектировать то, чем им пред- стояло заниматься. Целью школьного образования было не приобретение ребёнком тех или иных знаний, которые даёт обычная школа, а непосредственное улучшение жизни ребёнка. Отправным пунктом обучения стала та жизнь, которую вели мальчики и девочки 6 – 14 лет со всеми их интересами и желаниями. Первым шагом своей системы Коллингс считал помощь ребёнку в выборе захватывающей и плодотворной деятельности, а также в решении вопросов, с которыми ему пришлось бы столкнуться в процессе этой деятельности. Первоочерёдное внимание уделяли тем видам деятельности, которые являлись особенно эффективными для приобретения знаний. Образовательная программа была совокупностью взаимосвязанных исследований. Материал для обучения — повседневный опыт учеников, которые сами выбирали содержание учебной работы. Учитель лишь помогал им осуществить запланированную деятельность.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ У. КИЛПАТРИКА
Идеи Дьюи нашли своё продолжение в деятельности У. Килпатрика — профессора педагогического колледжа. В 1918 году он пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога основывалась на активной деятельности учеников в общественном окружении. Он был противником традиционного школьного образования, считая, что оно негатив- но влияет на жизнь и характер ребёнка. Килпатрик дал такую характеристику методу проектов: «Это метод планирования целесообразной (целенаправленной) деятельности в связи с решением какого-либо учебного задания в реальной жизненной ситуации». Понятие проект Килпатрик понимал в очень широком значении: по его мнению, это активность, необходимая для выявления поставленной цели. Несмотря на популярность идей Клипартика (по его методу проектов обучалось до 35 000 учеников в каждом штате), его методы критиковали. Возникли существенные разногласия между ним и Дьюи, считавшим, что невозможно приносить в жертву нововведениям традиционные формы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения и настаивал, что получение детьми систематических знаний возможно лишь под руководством подготовленных учителей; считал, что большинство проектов банальны и не имеют образовательной ценности. Предложенный У. Клипартиком «метод проектов» приобрёл широкую известность не только в Америке, но и во многих других странах.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ШАЦКОГО
Рассмотрим развитие проектного обучения в на- чале ХХ века в России. Российские учёные связывали метод обучения, прежде всего, с проблемой развития личности, подготовки её к жизни и дальнейшей деятельности. В 1905 году С. Шацкий (1878–1934) создал небольшую группу сотрудников, которая работала над активным использованием проектного метода в практике преподавания. Созданная Шацким школа для подростков товарищества «Сетлемент» работала на основе проектной деятельности, теоретически разработанной позднее. В работе «Детский труд и новые пути» педагог подчеркнул суть своих взглядов на обучение: «Если дети что-нибудь думают, желают, мечтают, то нужно сделать так, чтобы то, что есть у них внутри, вылилось наружу, вошло в их повседневную жизнь. Необходимо помочь им, поскольку взрослые присвоили себе, и то безосновательно, право знать, что именно необходимо ребёнку, и такое же право не считаться с тем, чего хочет ребёнок». Шацкий приводит перечень «проектов» воспитанников: создание компаса, звонка, моделей домов, изделий из глины. Объекты деятельности выбраны соответственно интересам и потребностям детей, например: звонки мальчики делали для того, чтобы установить их в своих квартирах. Изделия детей были представлены на выставке. За них «Сетлементу» была присвоена большая золотая медаль Министерства торговли и промышленности. В работе Шацкого «Дети — работники будущего» определены основные требования к эффективному обучению учеников:
построение отношений между преподавателем и учеником на основе сотрудничества и доверия;
акцент на самостоятельности учеников;
наличие «простора для инициативы»;
обязательное учитывание интересов детей.
Также Шацкий определил последовательность элементов этого обучения:
реальный опыт ребёнка, который может быть выявлен педагогами;
организованный опыт (педагог строит занятия на основе того, что знает ребёнок);
знакомство с накопленным человеческим опытом (готовые знания);
упражнения, закрепляющие новые знания и навыки.
Однако идеи Шацкого не имели дальнейшего развития в России того времени. После социально- политических перемен 1917-го года молодое советское государство, не получив в наследство от ста- рой России существенного научно-педагогического опыта, стремилось использовать всё самое ценное из мирового педагогического опыта. Наибольшее влияние на советских педагогов оказали идеи Дьюи. Как отметил И. Бровер: «Не принимая всей концепции Дьюи в целом, считаем, что техника его педагогики настолько выше той, которая был оставлена нам в наследство дореволюционной Россией, что из неё многим можем и должны пользоваться».
Периодизация становления метода проектов
в отечественной и зарубежной педагогике
Метод проектов в отечественной педагогике
Метод проектов в зарубежной педагогике
Зарождение метода
(начало ХХ в.)
1905 г. — группа учителей под руководством С.Т. Шацкого предпринимает попытку использовать проектные методики в обучении. С1918 г. после опубликования книги В. Килпатрика «Метод проектов» происходит массовое внедрение метода.
1908 г. — в Америке Д. Снедзен впервые употребил термин «метод проектов». 1911 г. — американское Бюро воспитания узаконило термин «метод проектов», и он стал широко применяться в педагогической литературе. 1919 г. — американское школьное ведомство выпустило рекомендации «Проектный метод в деле образования» и тем самым официально ввело этот метод в практику школьного обучения.
Научное обоснование метода
(1914–1921)
Е.Г. Кагаров проанализировал опыт реализации метода проектов в России и за рубежом и сформулировал его отличительные черты: опора на интересы детей, копирование тем из взрослой жизни, ведущая роль принадлежит творчеству и самостоятельности. Г. Меандров изучал этапы работы над проектами и деятельность учителя и учащихся на каждом этапе.
В. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов (связь тем проектов с детскими интересами; определение изучаемого материала учащимися; связь каждого проекта с последующим); разработал первую классификацию проектов в соответствии с их целями (воплощение мысли во внешнюю форму; получение эстетического наслаждения; решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы; получение новых данных; развитие таланта). Э. Коллингс проводил экспериментальные исследования, доказывая преимущества метода проектов перед традиционной системой обучения.
Интенсивное внедрение метода проектов в педагогическую практику на научной основе (1920–1930е гг)
Отдельные элементы метода проектов использовались в следующих педагогических направлениях и формах организации учебной деятельности: трудовая школа — выявление характера одаренности детей, практическая трудовая деятельность, нацеленная на конечный результат; исследовательский метод — переход от классно-урочной системы к свободной учебной деятельности ребенка; студийная система — самостоятельная работа в группах с распределением ролей для достижения общей цели в лабораториях, а также вне школы. Комплексный метод — выдвижение цели, проработка темы обговаривание пути достижения целей, составление плана работы и учитель как консультант. Звеньевая работа — самостоятельное решение предложенных вопросов с последующим отчетом о результатах деятельности.
Е. Паркхерст (Дальтон-план) организует сотрудничество учащихся разных классов, ступеней обучения, возрастных групп; стимулирует самостоятельную работу учащихся в группах, составление индивидуального плана работы или расписания, учитель выступает в роли советчика, помощника. К. Уошберн (школа в Виннетке) особое внимание уделял связи обучения с практической деятельностью, интеграции учебных дисциплин, лабораторной работе. Р. Бертран (школа Бикон-Хилл в Англии) использовал метод проектов в системе свободного воспитания без выставления отметок с дифференциацией на средней ступени обучения. Йен-план П. Петерсена — комплексное обучение, при котором содержание учебного материала определяется интересами учащихся с учетом индивидуальных способностей. О. Декроли организовал изучение разных школьных дисциплин в составе одной темы (метод центра интересов). С. Френе использовал метод проектов как средство стимулирования процесса обучения (технология свободного труда).
Угасание интереса к методу проектов в теории и практике образования (1930–1950е гг)
Внедрение метода проектов в сферу бизнеса и инженерии.
Идеи проектного обучения были положены в основу концепции общего образования Б. Отто, который определил проект как связь теории с практикой.
Новые направления использования метода проектов в обучении (1960–1990е гг)
Московско-норвежская школа; московская гимназия № 1546; пилотные школы Самарской области.
«Школа без стен» (Б. Шлезингер, США).
Метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.
Станислав Теофилович Шацкий и концепция школы – центра воспитания в социальной среде
Один из ярких российских педагогов, С Т Шацкий внес много нового в создание и распространение идей социальной педагогики. Его высокий авторитет среди учителей и ученых-педагогов определялся оригинальным подходом к постановке и решению проблем. Созданные им образцы педагогической работы активно усваивались и становились достоянием трудовой школы. Познакомившийся с воспитательной системой Шацкого, Дьюи заявил, что Первая опытная станция – уникальное в мире учреждение, способное решать принципиально новые для педагогической науки задачи Заслуга Шацкого в том, что он одним из первых сделал предметом исследования влияние
микросредовых условий на социализацию ребенка Ему принадлежит первенство в разработке в России таких важных для педагогики проблем, как самоуправление школьников, воспитание как организация жизнедеятельности детей, лидерства в детском сообществе. В его концепции школы – центра воспитания в социальной среде – преобразовательная деятельность становится главным источником формирования когнитивной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главную задачу школы он видел в приобщении ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал ученый, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, кооперировать свои усилия для достижения цели.
Сегодня теория и практика Шацкого привлекают внимание учителей ярким и своеобразным решением таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.
Родился Станислав Теофилович Шацкий в 1878 году. Его детство прошло в Москве, в многодетной семье военного чиновника. Один из лучших учеников гимназии, Шацкий отверг далекое от жизненных потребностей образование, отчужденный характер отношений между учениками и учителями, формальный характер обучения. Длившийся в течение десятилетия поиск профессионального самоопределения, когда Шацкий учился в Московском университете, Московской консерватории, сельскохозяйственной академии, принес неудовлетворенность и разочарование. Встреча с Александром Устиновичем Зеленко, архитектором по своей основной профессии, прекрасно знавшим опыт американских школ, и его предложение организовать клуб, главной целью которого стало бы повышение культурного уровня населения, увлекли Шацкого. Потребностям бурно развивающейся промышленной России, утверждал Зеленко, требовался рабочий нового типа: творчески ориентированный, хорошо образованный, способный участвовать в кооперативной деятельности. Для решения этой задачи Шацкий и Зеленко организуют в Москве общество «Сетлемент». На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий – братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой, по проекту Зеленко строится в России клубное здание для детей. Начинается интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности.
Ядро коллектива сотрудников образовали выпускники Московского университета Е.А. Казимирова, К.А.Фортунатов, А.А.Фортунатов, Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинова. Это были яркие и одаренные люди, много внесшие в развитие педагогических идей в России.
Однако работа «Сетлемента» прерывается в 1907 году. Решением московского градоначальника «Сетлемент» закрывается за «распространение среди детей социалистических идей». Благодаря настойчивости Шацкого и его друзей в 1908 году создается новое общество «Детский труд и отдых», фактически продолжающее и развивающее традиции «Сетлемента». В 1911 году в рамках общества открывается детская летняя колония «Бодрая жизнь» Здесь С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяет идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Представленные в форме монографического исследования результаты работы в колонии «Бодрая жизнь» получили высокую оценку и международное признание. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Москве колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям. Он видел превосходство европейских школ в их укомплектованности методическими пособиями, хорошем материальном обеспечении. Но творческих идей и замыслов, оригинальных решений у московских педагогов было больше. «Я заграницу только почитаю за устойчивость и практику, а им не хватает идей свежих, широких. Разве не тоскуют здесь именно по этому?» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4. С. 228).
Февральская революция окрылила Шацкого, открыла ему новые перспективы работы и творчества. Октябрь он не принял. Шацкий был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками.
Член московской городской управы, занимавшийся делами просвещения, один из руководителей всероссийского союза учителей, Шацкий с возмущением отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса. «Сегодня мною получено письмо от А.В.Луначарского на бланке ВДНК советов рабочих и солдатских депутатов с предложением занять «пост руководителя одного из отделов создаваемой ныне государственной комиссии по народному образованию, согласно законопроекту, имеющему пройти в ближайшие дни, – комиссии, к которой переходят функции министра народного просвещения, его товарищей и комиссара по бывшему министерству двора».
Только ответственность за судьбы детей, стремление заниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение Наркомпроса о сотрудничестве. В 1919 году он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году.
Первая опытная станция – уникальное в истории образования учреждение – занимала целый район В нее входили четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни. Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный процесс. По всеобщему признанию, станция была лучшим опытно-экспериментальным учреждением в стране. В двадцатые годы она оказала большое влияние на разработку концепции образования Единой трудовой школы. Разгром школы и педагогики 20-х годов, последовавший за постановлением Центрального комитета о школе в сентябре 1931 года, привел к прекращению работы станции. В 1932 году Шацкого назначают директором Московской консерватории. Однако и здесь он стремится реализовать свои педагогические идеи. По его предложению создается музыкальная школа-интернат для одаренных детей. Ее деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30-50-е годы.
Неудовлетворенность работой, систематическая травля, потеря смысла жизни привели к катастрофе. 30 октября 1934 года во время подготовки консерватории к демонстрации Шацкий скоропостижно скончался. После смерти его имя было предано забвению. Первая публикация работ талантливого педагога появилась четверть века спустя после похорон. Только в начале 60-х годов издается собрание его сочинений в четырех томах. В настоящее время возрождается интерес к творчеству Шацкого в Европе и Америке, где переиздаются произведения ученого. После длительного перерыва творчество Шацкого стало предметом изучения в педагогических институтах, с его теорией и практикой начинают знакомиться учителя.
В формировании его педагогического призвания Шацкий неоднократно подчеркивал роль Л.Н.Толстого. Толстой привлекал его уважением и преклонением перед ребенком, творческим отношением к педагогической деятельности, оценкой образования как важного средства развития духовных сил людей. Ему было близко стремление Толстого использовать в воспитательной работе традиции и обычаи крестьянского уклада жизни.
«Не могу, конечно, не отметить того совершенно необычайного впечатления, которое произвела на меня Яснополянская школа в изображении Толстого. Мое живое воображение рисовало мне картины моей собственной жизни в семье, в школе, и мысли о том, как по-настоящему нужно учить и воспитывать детей, а главное – как к ним относиться, очень часто приходили мне в голову. Я помню, что под влиянием статьи («Так что же нам делать?») Толстого я решил совершенно отказаться от давания уроков, от репетиторства, от подготовки учеников к экзаменам, что в то время являлось главным источником студенческого заработка» (Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.. В 2 т. T.I. C. 28).
На развитие Шацкого-педагога оказал большое влияние профессор сельскохозяйственной академии А.Ф. Фортунатов. Он организовал дома школу, в которой по определенной системе учил детей друзей и своих собственных. В основу обучения были положены идеи развития интереса детей, предоставления им свободы выбора учебного материала, опора на жизненный опыт, стимуляция вопросов, на которые с помощью преподавателя нужно было найти ответ. А.Ф. Фортунатов выступал против экзаменов, ориентации гимназистов и студентов на диплом. Главным для него было научить ребенка самостоятельно работать, чтобы уметь ответить на поставленные обществом вопросы.
Значительную роль в формировании педагогического мировоззрения Шацкого сыграл Д. Дьюи. В работах американского педагога Шацкий выделял демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы. В своем предисловии к книге Д. Дьюи «Школа и общество» Шацкий подчеркнул роль философа и педагога в разработке методологических основ педагогической науки, в привнесении в нее деятельного начала.
«Ценность данной работы Дьюи заключается в том, что он определенно ставит процесс воспитания как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм. Чувствуется, что за каждым утверждением Дьюи стоит гора изученных фактов, и хорошо признать верность его фактов может только тот, кто много поработал и продумал в своей жизни, кому знакома трудная работа размышления над опытом, добытым личными усилиями. Дьюи полон желания построить школьную систему, не поддерживающую социальных противоречий. «До сих пор, – говорит он, – ни рост демократии, ни расширение научных знаний, ни книги, газеты, путешествия, техника – не уничтожило двух враждебных классов – рабочего и нетрудящегося. – Мысль и действие должны быть слиты, и воспитание, объединяющее эти два начала, одно только способно сделать все необходимое для объединения всего в разумной работе на общую пользу» (Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М., 1921. С. С. 298 5).
Творчески используя идеи этих значительно различающихся между собой по направлению педагогической мысли педагогов, Шацкий создал новые подходы к воспитанию подрастающего поколения, подготовке его к труду и жизни.
«ОТ ПЕДАГОГИКИ СУБЪЕКТИВНОЙ, ЭМПИРИЧЕСКОЙ, ОТДЕЛЬНЫХ УДАЧ И НЕУДАЧ, СВЯЗАННЫХ С ЛИЧНОСТЬЮ УЧИТЕЛЯ, МЫ ПЕРЕХОДИМ К ПЕДАГОГИКЕ ОБЪЕКТИВНОЙ, ОТЫСКИВАЮЩЕЙ НАШИ УДАЧИ И НЕУДАЧИ В ЯВЛЕНИЯХ ЖИЗНИ, СРЕДЫ, С КОТОРОЙ СВЯЗАНЫ И НОСИТЕЛЯМИ ВЛИЯНИЙ КОТОРОЙ ОНИ ЯВЛЯЮТСЯ» (Шацкий С Т Пед. соч.: В 4 т. 1.1. С. 298). Ограниченность и низкую эффективность педагогических исследований Шацкий видел в том, что их авторы изучают только специально организованный воспитательный процесс. А как быть с теми воздействиями на ребенка, которые не в меньшей, а может быть, в большей мере, чем школа, определяют рост и развитие ребенка? Он призывал не сбрасывать со счетов воздействие на ребенка улицы и семьи, а использовать подлинно ценное в педагогической работе из того, что в них есть.
В создании педагогики, которая принимает во внимание все социализирующие факторы и использует положительные в проектировании и организации образовательного процесса, Шацкий видел важнейшую задачу своей работы.
ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ЛЕЖИТ НЕ В ГЕНЕТИЧЕСКИХ ЗАДАТКАХ, А В ТОЙ СОЦИАЛЬНОЙ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ, В КОТОРОЙ ПРОИСХОДИТ ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ.
Выдвигая этот тезис. Шацкий выступал против широко распространенных в его время идей о первичности биологических источников развития ребенка. Для Дьюи, Холла, Торндайка «мотором» развития индивида являются заложенные природой биологические механизмы поведения человека. Шацкий же утверждал, что главным детерминирующим фактором поведения является «социальная наследственность», под которой он понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педологический аппарат, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые на нем обнаружились как идущие от окружающей среды» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 284). Такой подход был новаторским в 20-е годы, и во многом он предопределил прорыв ученого в решении проблемы.
В НАЧАЛЕ XX ВЕКА БЕЗУМИЕ СЛЫШАТЬ ПРИЗЫВЫ «КАЛЕЧИТЬ ПРИРОДУ РЕБЕНКА», «ЛОМАТЬ» ЕЕ И «КОВАТЬ» НОВОГО ЧЕЛОВЕКА ВО ИМЯ ПРЕКРАСНОГО БУДУЩЕГО.
Шацкий выступал против примитивных, непрофессиональных попыток отнестись к ребенку как материалу, из которого в соответствии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо выращивать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника – фундамент для создания эффективной воспитательной системы. Шацкий неоднократно подчеркивал, что природу надо уметь наблюдать, надо анализировать ее явления. Надо понимать обстановку, в которой живут дети, надо уметь дать себе отчет в элементах, из которых эта обстановка складывается, надо видеть влияния, сопутствующие детской жизни. Всего этого не понимали и не принимали прожектеры от педагогики, которые преследовали цель за короткий период времени сформировать из ребенка коммуниста.
ВСЕ ПОПЫТКИ «ВЫВЕСТИ» ПЕДАГОГИКУ ИЗ ДРУГИХ НАУК БЕЗ ОПОРЫ НА ОПЫТНЫЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВСЕГДА КОНЧАЛИСЬ КРАХОМ.
Педагогика – прикладная нормативная наука, которая, опираясь на педологию, разрабатывает содержание, методы и формы учебно-воспитательной работы с детьми.
Педагогические знания адресованы учителю и поэтому должны быть ясно и доступно изложены. Жреческий язык многих педагогических работ только маскирует отсутствие мысли и новизны в решении воспитательных проблем. Шацкому претили всякие попытки отгородить педагогику от жизни ширмой псевдонаучных рассуждений. Выступая в 1928 году на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он бросил упрек Шульгину, Пинкевичу, Калашникову в том, что их труды оторваны от практики массовой школы и, хотят они этого или нет, но внедряют в просвещение методы кабинетной работы (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4 С. 199). Ученый считал такую тенденцию очень опасной. Когда в 1930 году начались переговоры по предполагаемой его работе во втором МГУ, то в разговоре с Крупской он назвал две нуждавшиеся в скорейшем разрешении задачи: «Приблизить институт к практике, к решению теоретических проблем, связанных с «переделкой мира» и «очистить работу от жреческой установки, от высокопарности quasiнаучной и от всякого примиренчества» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4 С. 259).
ШАЦКИЙ ВЕСЬМА СКЕПТИЧЕСКИ ОТНОСИЛСЯ К ПОПЫТКАМ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ СОЗДАТЬ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВУЮ НАУЧНУЮ ДИСЦИПЛИНУ С ПОМОЩЬЮ СТРОГИХ И ТОЧНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Использованный Шацким метод наиболее близок к творчеству Толстого. Целостное исследование образовательного процесса, которое позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, – вот что характеризовало метод исследования ученого. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего. Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, полученными в результате проведения сочинений, анкетирования, бесед. Анкетирование и беседы Шацкий применял в тех случаях, когда хотел зафиксировать определенный этап развития детского сообщества, определить отношение детей к ценностям, имеющим важное значение для воспитательной работы школы. В составлении анкет активное участие принимали воспитатели и воспитанники. Чтобы создать максимально благоприятную обстановку при ответах, раздавались и собирались анкеты детьми. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались в планировании и организации учебно-воспитательной работы станции.
ХАРАКТЕР И НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В МИКРОСРЕДЕ ОПРЕДЕЛЯЮТСЯ НЕ ИДУЩИМИ ИЗВНЕ ИДЕОЛОГИЧЕСКИМИ УСТАНОВКАМИ, НЕ ЗАПРОГРАММИРОВАННОЙ ИЗВНЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, А РЕЗУЛЬТАТОМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ МИКРОСРЕДОВЫХ УСЛОВИЙ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ. Разработке плана учебно-воспитательной деятельности на 1926 год в Московском отделении Первой опытной станции предшествовало обследование 88 семей, в которых жили 122 ребенка в возрасте от 8 до 15 лет. Результаты были следующие:
1. Не имеют своей постели – 82%.
2. Родители применяют физическое наказание – 67%.
3. Не имеют в доме книг – 20%.
4. Не имеют элементарных гигиенических навыков – 67%.
6. Курящих детей – 21%.
(НА РАО. Ф. 1, ед. хр. 88. С. 55).
Учителя школы познакомили родителей с результатами обследования и разработали совместную программу охраны здоровья детей.
Школьный врач рекомендовал родителям оптимальный режим питания, сна, жизни ребенка в семье. Уроки по природоведению, естествознанию посвящались изучению материала, полезного и необходимого для улучшения санитарно-гигиенических условий жизни, и благоустройству. Во дворах создавали цветники, игровые уголки, игровые площадки.
Другим направлением работы школы была кооперация семей для совместных закупок ткани, обуви, продуктов, книг, учебных пособий для детей. Много внимания уделялось культурно-просветительной работе среди родителей.