кем были основаны психологические основы развивающего обучения
Психологические основы систем развивающего обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Особенности развивающего обучения с точки зрения психологии
Развивающее обучение с точки зрения психологии – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.
Происходит оно в зоне ближайшего развития ребенка и с педагогической точки зрения представляет собой систему организации обучения, способствующую включению внутренних механизмов развития личности. Слово обучение является ключевым словом и означает целенаправленную и специально организованную передачу опыта. Это понятие комплексное и работает только в системе с сопутствующими условиями в обучении.
Рисунок 1. Концепция развивающего обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Эти условия следующие:
Развивающее обучение должно обязательно учитывать возрастные характеристики ребенка. Школьные программы и школьное планирование без соответствия стандартам не обходятся, поэтому в школьной системе России введен Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Именно он подразумевает соблюдение требований и условий.
Готовые работы на аналогичную тему
Изменилась и система осваивания нового материала – учитель сопровождает учеников в освоении нового материала, направляет их деятельность. Роль учителя больше становится тьюторской.
В преподавании школьных предметов широко используется личностно-ориентированный и деятельностный подход. Цель этих подходов заключается в выявлении индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика. Эти подходы позволяют правильно формировать умственное и психическое развитие ребенка, потому что представляют особую организацию учебного процесса. Их основу составляет проектно-исследовательская деятельность, способствующая развитию способностей.
При этом учитель должен опираться на основные направления развивающего обучения, соответствующие ФГОС:
Таким образом, основная задача психолого-педагогической деятельности школы заключается в создании условий для умственного и психического развития каждого ребенка.
Развивающее обучение
Развивающее обучение ориентируется на реализацию потенциальных возможностей человека. Свое развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.
Обучение позволяет формировать у ребенка новые качества ума, памяти, внимания, оно является движущей силой психического развития. Усвоение знаний является основой развития.
Опора на зону ближайшего развития ребенка помогает раскрыть его потенциальные возможности и поверить в свои силы. Развивающее обучение имеет свою структуру и представляет собой цепочку усложняющихся задач по предметам с целью овладения специальными знаниями и навыками.
В процессе работы ученик получает конкретный результат в виде новых фактов и поднимается на следующую ступеньку личностного и интеллектуального развития.
Учебная деятельность школьника должна быть направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие его способностей, активной жизненной позиции. В процессе работы ученик вовлекается в различные виды работы, которые используются в преподавании – дискуссии, дидактические игры, семинары и др.
В своей работе учитель должен ориентироваться на уровень потенциальных возможностей ученика и на этой основе конструировать свои воздействия, располагая их в зоне ближайшего развития школьника.
Суть развивающего обучения – ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но ещё и усваивает способы действий. Это говорит о том, что учебные действия в процессе усвоения материала являются первичными.
Как стимулы учения, знания носят вторичный характер, это значит, что предметом деятельности учения является собственно учебная деятельность, в ходе осуществления которой и происходит усвоение.
В содержании учебной деятельности общим являются умения, которые с одной стороны будут исходными в развитии познавательных процессов, а с другой стороны – они представляют собой результат, накопленный учеником на предыдущих стадиях его обучения и развития.
Ученик должен выполнять действия, которые формируются в рамках этих умений – это планировать, моделировать, контролировать, проводить диагностику своих ошибок, прогнозировать и выбирать рациональные действия, корректировать исходный план.
Выполняя эти действия, ученик представляет объект деятельности и конечную цель.
Для развивающего обучения характерны важнейшие условия – предвидение учителя и предвидение ученика.
Предвидение учителя состоит в его умении ставить педагогический диагноз и на его основе выдвигать необходимые действия, проектировать учебные задачи. Предвидение школьника состоит в том, что в развивающем обучении вместе с процессом усвоения знаний функционирует процесс нового способа действия, которым он должен овладеть.
Развивающее обучение по В. В. Давыдову
Уже с первого класса должно начинаться развитие ребенка, которое основано на осознании своих мыслей, чувств, желаний, поступков и ребенок может уже создавать теоретическую модель. Только память способна развиваться без рефлексии.
Давыдов поставил вопрос, существует ли возможность теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному обучению, т.е. от общего к частному, от системного к единичному.
Опираясь на исходные положения Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского он соглашается, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний. Причем методы организации обучения являются их производными.
При традиционном обучении, по мнению Давыдова, развивается эмпирический тип мышления. Например, ребенку просто объясняют, что снегирь и воробей просто птицы, а лопата и грабли относятся к инвентарю и на уровне обобщения делается заключение.
Подобный тип мышления позволяет ориентироваться в системе имеющихся знаний и выполнять стереотипные действия. По мнению ученого, необходимо формировать научно-теоретический тип мышления, который строится на содержательных обобщениях.
Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии со структурой и особенностями содержания учебных предметов. Он формулирует основные принципы такого обучения:
Психологические основы и концепция развивающего обучения.
В связи с интенсивной технологизацией образовательного процесса передовые идеи обучения и воспитания облекаются в форму технологий. Одной из общепризнанных является технология развивающего обучения.
Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей психических процессов, личности.
Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека.
И.Г.Песталоцци по праву считается основоположником развивающего обучения.Он считал, что основной целью развивающего обучения является умственное развитие ребенка:
— это возбуждение ума детей к активной деятельности
—это развитие познавательных способностей
— выработка у детей умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий.
К.Д. Ушинский тоже четко сформулировал сущность развивающего обучения. Он писал, что оно состоит в развитии умственных способностей ребенка, его наблюдательности, мышлений, памяти, воображении, фантазии и рассудка.
По мнению Л.С. Выготского принцип обучения должен осуществляться на высоком уровне трудностей, от трудного к еще более трудному, от абстрактного к еще более конкретному, т.е. обучение должно ориентироваться (как вы думаете, на какой день?) не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.
Последователи ученого А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин разработали психологическую теорию деятельности, в которой идеи Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие. Реализация развивающего обучения в начальной школе была предпринята Л.В. Занковым, а в дальнейшем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в практике экспериментальных школ.
Способность к развитию существует в человеке с рождения. Развитие обусловлено некоторыми наследственными механизмами, однако и социальная среда является существенным фактором в формировании личности. Важное свойство личности – саморегуляция, самоуправление – влияет на процесс развития человека, который протекает в индивидуальном варианте. Процессу развития присущи стадийность и неравномерность. Возрастные изменения определяют количественные и качественные возможности развития.
В связи с разработкой теории развивающего обучения, были выдвинуты предположения, о том, что ребенок с дошкольного возраста способен овладеть многими общими теоретическими понятиями. В этой связи возможно активизировать умственное развитие через содержание учебного материала, в котором приоритет отдается повышению теоретического уровня.
Технология развивающего обученияпредполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.
Технология развивающего обучениявключает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.
Использование технологии развивающего обучения большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве с воспитателем.
Технологии развивающего обучения позволяют воспитателю посмотреть на идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средой развития детей. На первый план выдвигается становление ребенка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности.
Идеями развивающего обучения продолжают заниматься Ананьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов. Они доказали, что развивать детей можно только в процессе деятельности.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Деятельность – это процесс активности, при котором цели и мотивы совпадают. Основным показателем деятельности является преобразование.
В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной образовательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности ребенка. Суть образования с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками.
Системно-деятельностный подход нацелен на формирование развитой личности, она помогает раскрепостить детей, развивает у них самостоятельность, учит творчески мыслить. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
Совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности и составляет содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода. Деятельностный подход в дошкольном образовании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования ребенка из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект.
Научно-методическая статья на тему «Развивающее обучение, его сущность, психологические основы»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, пониманием новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысление роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиски научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.
Апологетом концепции развивающего обучения является Л.С. Выготский, затем наиболее подробно идеи развивающего обучение разрабатывались и претворялись своеобразным образом в технологии Л.В. Занковым, а также Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
Особенностью концепции развивающего обучения является взаимопроникновение педагогических и психологических знаний.
Краеугольным камнем развивающего обучения является следующее положение: обучение опережает развитие.
Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего, средством достижения главной цели – развитие интеллектуальных возможностей человека. При этом процесс получения знаний должен быть построен так, чтобы целенаправленно развивались и совершенствовались возможности человека.
Знания передаются, а формируются в виде хорошо организованной системы, происходит обработка когнитивных структур и операций в рамках этой системы.
Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психологической функции, в том числе и интеллекта ребенка, происходит через зону ближайшего развития, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнить самостоятельно.
Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок должен обучаться не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формы обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.
Идеи Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец).
На первый план выдвигается становление ребенка как субъекта разнообразных форм и видов человеческой деятельности. Данный подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее сущность и своеобразие не в контексте тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в ряде исследований, осуществленных в 60-80-х годах под общим руководством Д,Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Концепция В.В, Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Научный коллектив под их руководством пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и укрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Отсюда необходимость создания зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в субъект обучения.
Построение учебных предметов, по мнению Давыдова и Эльконина, должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления ученик овладевает теоретическими знаниями. При этом теоретическое воспроизведение осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными направлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии учебного материала.
Такой путь усвоения имеет 2 черты: от общего к частному; усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник постепенно превращается в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.
Концепция Л.В. Занкова.
Направление на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие.
Обучение на высоком уровне трудности.
Быстрый темп изучения программного материала, ведущая роль теоретических знаний.
Осознание школьниками процесса обучения.
Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех обучающихся, включая слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает познание сущности изучаемых явлений, связи между ними с подлинным приобщением ребенка к ценностям науки и культуры.
При изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Происходит от однообразного повторения пройденного. Самое важное – непрерывное обогащение ребенка все новыми и новыми знаниями. Важно обогатить ум разносторонним содержанием и создать условия для глубокого осмысления полученной информации.
Следующий принцип связан с ведущей ролью теоретических знаний, которые, по мнению современных психологов, являются ведущими при начальном обучении.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого принципа сознательности. Занков подчеркивает важность позитивного отношения к учебному труду.
Систематическая и целенаправленная работа по развитию всех обучающихся, включая слабых, приводит к сдвигам в развитии и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Следует не тренировать слабых учеников, а проводить работу по их развитию.
Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 – 60-х годах.
Другая группа ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.
Начиная с 80-х годов, работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день обе системы обучения признаны государственными. Они актуальны и перспективны.
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:
Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
Подготовка специалистов по развивающему обучению.
Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.
Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуальностью, способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.
Кем были основаны психологические основы развивающего обучения
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Статья:
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
Содержание и методы обучения преимущественно ориентированы на формирование основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).
Одна из центральных проблем психолого-педагогической науки состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. К началу 30-х гг. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Согласно теории Ж. Пиаже, психическое (интеллектуальное) развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Оно представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.
Вторая теория, наоборот, доказывает наличие взаимосвязи между развитием и обучением (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.
Третья теория полагает, что психическое развитие ребенка опосредствовано его обучением и воспитанием. Это положение наиболее развернуто обсуждалось в работах научной школы Л. С. Выготского.
Л.С. Выготский ввел в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. Вместе с тем обучение и воспитание сами по себе не тождественны процессам психического развития. Но правильно организованное обучение, с точки зрения Л. С. Выготского, ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны.
Ряд положений Л.С. Выготского конкретизировано и обосновано определенным предметным содержанием в работах А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других. Последователи основоположника теории развивающего обучения в своих исследованиях доказали следующие положения теории развивающего обучения:
1. Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности.
2. Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека.
Они определили понятия ведущего типа деятельности (основа детской периодизации развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное и личностное развитие детей).
Развитие ребенка — сложный, многосоставный процесс, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие.
Игры с пуговицами целесообразно использовать при составлении развивающих программ на развитие интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, личностной, волевой и познавательной сферы детей. При их составлении необходимо учитывать принципы, характеризующие процессы развития в детстве и отрочестве:
Творческий характер развития. Главным в развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение.
Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы обучения и воспитания детей должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.
Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного шага в развитии ребенка.
Амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый период детской жизни вносит свой вклад в процесс развития и должен быть прожит полноценно.
Принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля. Программы обучения должны быть ориентированы на развитие не только интеллекта, но и эмоциональной сферы личности.
Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.
Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.
Неравномерность развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня (В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов).
Приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок. Пуговицы для детей представляют несомненный интерес.
Игры стоит подбирать в соответствии с возрастными особенностями и темами занятий. Последовательность предъявления игр и их количество в программе может варьироваться в зависимости от интересов детей и результатов наблюдения психолога. В нашем представлении структура группового занятия должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание занятия, рефлексию текущего занятия, ритуал прощания.
Занятия проводятся в помещениях с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил.
Игры с пуговицами могут быть использованы в групповой и индивидуальной работе. Индивидуальная работа строится с учетом особенностей конкретного ребенка, соответственно варьируется и подбор игр.
Комплектация групп и продолжительность занятий зависят от возрастной категории детей.
Число детей в группе
Пуговичные игры можно применять в развивающих программах в течение учебного года, варьируя и видоизменяя их. Начало развивающей работы с использованием пуговичных игр приходится ориентировочно на период с октября по апрель месяцы.
Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста
Создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта — суть работы по развитию детей преддошкольного возраста.
Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности в целом.
Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками. Совершенствуются и движения рук — ребенок овладевает тонкими движениями кисти рук и пальцев; начинает владеть карандашом, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. В процессе разнообразной деятельности происходит дальнейшее сенсорное развитие. Большое место в деятельности ребенка продолжает занимать предметная деятельность, но отношение ребенка к своим действиям уже несколько иное — ребенок либо настойчиво добивается получения определенного результата, либо эти действия носят характер экспериментирования. Между отдельными действиями устанавливаются логические связи, увеличивается и количество используемых детьми предметов. Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе чего открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности.
Организовывать работу с пуговицами можно следующим образом:
Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет). Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности. Уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. В определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности. Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к незначительной помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.
Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все-таки имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-действенным планом. Им недоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на готовый образец, он не в состоянии; он также не может сложить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием выложит собственную «картину»), игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. Пуговицы для детей представляют несомненный интерес. Стоит предлагать им игры на развитие воображения, такие как «Сложи узор», предлагать слепить несложные поделки из пластилина и украсить их пуговицами. С детьми данного возраста целесообразно использовать игры, направленные на коррекцию и развитие сенсомоторной сферы (моторика рук, общая координация движений, закрепление понятий «цвет», «величина»).
Для детей 4-5 лет необходимо усложнять игры, т. к. игры и упражнения со специальными дидактическими игрушками и материалами утрачивают ведущее значение, хотя и выполняются детьми на более сложном уровне. Например, подбирать пуговицы не только основных цветов, но и применять полутона. Используются пуговицы для выкладывания несложных узоров, различные пуговичные игры, которые формируют глазомер, координацию движений рук. Можно предложить детям пуговичное лото. Задача психолога в этот период заметить и поддержать попытку знакомства детей с новой игрой, а при необходимости уточнить с ними содержание и правила такой игры; помочь найти партнера, распределить роли игроков.
Именно непосредственное участие взрослого придает этим играм и упражнениям обучающий характер. С помощью взрослого дети выделяют нужный признак, различают и группируют предметы по их свойствам, приучаются действовать по предложению психолога и в конечном итоге добиваются нужного результата. При внесении в игры различных дополнений, не нарушающих их хода, дети привыкают действовать в измененных условиях.
Рекомендуемые игры:
«Кастаньеты», «Прибей пуговку», «Забавная змейка», «Продолжи закономерность». В связи с развитием мелкой моторики можно усложнить кинезиологические упражнения. Добавляются следующие упражнения: «Сильные пальцы», «Шагающие пальчики».
Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе.
Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.
Организация работы с пуговицами для детей 5-6 лет.
В этом возрасте можно использовать игры, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы: «Семейные истории», «Родословное дерево», «Бабушкина пуговица». Они так же могут использоваться для коррекции детско-родительских отношений.
Рекомендуемые игры: «Сколько пуговиц в коробке», «Уголки», «Башня», «Счеты», «Цифры», «Пуговицы на проволоке». Усложняется комплекс кинезиологических упражнений: «Ловкие пальчики», «Большая – маленькая».
Шести-семилетние дети проявляют значительную самостоятельность в развитии сюжета игры, в их игровой деятельности ощущаются элементы творчества. Дети этого возраста способны подчинять свою деятельность поставленной цели, правильно оценивать полученные результаты.
Как правило, в подготовительной группе совместные сложные узоры и картины из пуговиц делаются на повторных занятиях, после того как подобная конструкция выполнялась детьми индивидуально.
Сначала дошкольникам предлагаются несложные упражнения вдвоем. Уточняются правила, которые усваивались в старшей группе, определяются мотивы выбора темы и последующей игры. Очень часто дети не придерживаются правил совместной деятельности, т. к. не понимают необходимости их выполнения. Дети этого возраста способны подчинять свою деятельность поставленной цели, правильно оценивать полученные результаты.
При работе с детьми внимание психолога должно быть направлено на то, чтобы совершенствовать у них навыки организации игры: стремиться как можно больше задавать детям вопросы, давать им возможность думать, рассуждать, терпеливо выслушивать мнения своих сверстников.
Пуговичная игра в этом возрасте используется на всех занятиях по готовности к школе для усвоения операций логического мышления (анализа, классификации, синтеза).
Рекомендуемые игры: «Коврики», «Сколько пуговиц в коробке», «Уголки», «Башня», «Счеты», «Цифры», «Пуговичный человечек», «Пуговичное дерево» и др.
Предложенный нами комплекс кинезиологических упражнений можно использовать полностью. Особое внимание следует уделить упражнениям, где задействованы не только первые три пальца, но и безымянный с мизинцем. Эти пальцы в повседневной деятельности обычно пассивны. Поэтому упражнения проводятся так, чтобы были задействованы все пальцы.
В консультациях с родителями стоит рекомендовать использование пуговиц для символизации режимных моментов (см. в приложении упражнение «Режим дня»).
Развивающая работа — это решение задач развития, актуальных сегодня для данного конкретного ребенка, данной группы детей определенного возраста и этапа коллективного развития, для детей данного учреждения, и т. д. В ходе решения этих задач ребенок обретает новые психологические способности, навыки и умения.
Развитие тех или иных способностей, качеств, умений ребенка происходит в том случае, если взрослыми созданы определенные условия. Создание и реализация таких развивающих условий составляют существенную часть профессиональной компетентности педагога-психолога. Предлагаемые нами пуговичные игры помогут разнообразить возможности развивающей работы.
Коррекционные упражнения и дидактические игры с пуговицами проводятся как с группой детей, так и индивидуально; как целое занятие, так и его часть.
Большое разнообразие пуговиц позволяет нам использовать их для коррекционных и развивающих игр по ознакомлению и закреплению таких понятий, как цвет, форма, величина. Упражняясь с пуговицами, ребенок развивает координацию движений, добиваясь точного выполнения задания; усидчивость и произвольность психических процессов, тренирует аудиальный, визуальный и кинестетический каналы восприятия. Нельзя недооценивать релаксационное воздействие на организм ребенка различных манипуляций с пуговицами, желание ребенка бесконечно трогать и перебирать их.
Пуговичные игры просты в применении, манипуляции с пуговицами экологичны, не вызывают аллергии. Пуговицы не пачкаются, ими нельзя порезаться или уколоться, они легко моются, обрабатываются.
Мы рассмотрели теоретические основы развивающей работы, перечислили принципы, характеризующие процессы развития в детстве, описали условия для организации групповой и индивидуальной развивающей работы и создали картотеку пуговичных игр, которая успешно используется нами в развивающей работе с дошкольниками.
Список литературы
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996. 580 с.
Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, волевого, эмоционального развития детей 5-6 лет.-СПб.:Речь; М.:Сфера, 2012.- 155 с.
Кутепова И. Зачем психологу пуговицы?//Обруч-2011- №11.
О понятии развивающего обучения. Давыдов В.В. // Вопросы психологии.- 1995.- №5.