кем были обоснованы психологические основы развивающего обучения
Психологические основы систем развивающего обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Особенности развивающего обучения с точки зрения психологии
Развивающее обучение с точки зрения психологии – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.
Происходит оно в зоне ближайшего развития ребенка и с педагогической точки зрения представляет собой систему организации обучения, способствующую включению внутренних механизмов развития личности. Слово обучение является ключевым словом и означает целенаправленную и специально организованную передачу опыта. Это понятие комплексное и работает только в системе с сопутствующими условиями в обучении.
Рисунок 1. Концепция развивающего обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Эти условия следующие:
Развивающее обучение должно обязательно учитывать возрастные характеристики ребенка. Школьные программы и школьное планирование без соответствия стандартам не обходятся, поэтому в школьной системе России введен Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Именно он подразумевает соблюдение требований и условий.
Готовые работы на аналогичную тему
Изменилась и система осваивания нового материала – учитель сопровождает учеников в освоении нового материала, направляет их деятельность. Роль учителя больше становится тьюторской.
В преподавании школьных предметов широко используется личностно-ориентированный и деятельностный подход. Цель этих подходов заключается в выявлении индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика. Эти подходы позволяют правильно формировать умственное и психическое развитие ребенка, потому что представляют особую организацию учебного процесса. Их основу составляет проектно-исследовательская деятельность, способствующая развитию способностей.
При этом учитель должен опираться на основные направления развивающего обучения, соответствующие ФГОС:
Таким образом, основная задача психолого-педагогической деятельности школы заключается в создании условий для умственного и психического развития каждого ребенка.
Развивающее обучение
Развивающее обучение ориентируется на реализацию потенциальных возможностей человека. Свое развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.
Обучение позволяет формировать у ребенка новые качества ума, памяти, внимания, оно является движущей силой психического развития. Усвоение знаний является основой развития.
Опора на зону ближайшего развития ребенка помогает раскрыть его потенциальные возможности и поверить в свои силы. Развивающее обучение имеет свою структуру и представляет собой цепочку усложняющихся задач по предметам с целью овладения специальными знаниями и навыками.
В процессе работы ученик получает конкретный результат в виде новых фактов и поднимается на следующую ступеньку личностного и интеллектуального развития.
Учебная деятельность школьника должна быть направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие его способностей, активной жизненной позиции. В процессе работы ученик вовлекается в различные виды работы, которые используются в преподавании – дискуссии, дидактические игры, семинары и др.
В своей работе учитель должен ориентироваться на уровень потенциальных возможностей ученика и на этой основе конструировать свои воздействия, располагая их в зоне ближайшего развития школьника.
Суть развивающего обучения – ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но ещё и усваивает способы действий. Это говорит о том, что учебные действия в процессе усвоения материала являются первичными.
Как стимулы учения, знания носят вторичный характер, это значит, что предметом деятельности учения является собственно учебная деятельность, в ходе осуществления которой и происходит усвоение.
В содержании учебной деятельности общим являются умения, которые с одной стороны будут исходными в развитии познавательных процессов, а с другой стороны – они представляют собой результат, накопленный учеником на предыдущих стадиях его обучения и развития.
Ученик должен выполнять действия, которые формируются в рамках этих умений – это планировать, моделировать, контролировать, проводить диагностику своих ошибок, прогнозировать и выбирать рациональные действия, корректировать исходный план.
Выполняя эти действия, ученик представляет объект деятельности и конечную цель.
Для развивающего обучения характерны важнейшие условия – предвидение учителя и предвидение ученика.
Предвидение учителя состоит в его умении ставить педагогический диагноз и на его основе выдвигать необходимые действия, проектировать учебные задачи. Предвидение школьника состоит в том, что в развивающем обучении вместе с процессом усвоения знаний функционирует процесс нового способа действия, которым он должен овладеть.
Развивающее обучение по В. В. Давыдову
Уже с первого класса должно начинаться развитие ребенка, которое основано на осознании своих мыслей, чувств, желаний, поступков и ребенок может уже создавать теоретическую модель. Только память способна развиваться без рефлексии.
Давыдов поставил вопрос, существует ли возможность теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному обучению, т.е. от общего к частному, от системного к единичному.
Опираясь на исходные положения Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского он соглашается, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний. Причем методы организации обучения являются их производными.
При традиционном обучении, по мнению Давыдова, развивается эмпирический тип мышления. Например, ребенку просто объясняют, что снегирь и воробей просто птицы, а лопата и грабли относятся к инвентарю и на уровне обобщения делается заключение.
Подобный тип мышления позволяет ориентироваться в системе имеющихся знаний и выполнять стереотипные действия. По мнению ученого, необходимо формировать научно-теоретический тип мышления, который строится на содержательных обобщениях.
Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии со структурой и особенностями содержания учебных предметов. Он формулирует основные принципы такого обучения:
Научно-методическая статья на тему «Развивающее обучение, его сущность, психологические основы»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, пониманием новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысление роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиски научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.
Апологетом концепции развивающего обучения является Л.С. Выготский, затем наиболее подробно идеи развивающего обучение разрабатывались и претворялись своеобразным образом в технологии Л.В. Занковым, а также Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
Особенностью концепции развивающего обучения является взаимопроникновение педагогических и психологических знаний.
Краеугольным камнем развивающего обучения является следующее положение: обучение опережает развитие.
Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего, средством достижения главной цели – развитие интеллектуальных возможностей человека. При этом процесс получения знаний должен быть построен так, чтобы целенаправленно развивались и совершенствовались возможности человека.
Знания передаются, а формируются в виде хорошо организованной системы, происходит обработка когнитивных структур и операций в рамках этой системы.
Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психологической функции, в том числе и интеллекта ребенка, происходит через зону ближайшего развития, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнить самостоятельно.
Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок должен обучаться не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формы обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.
Идеи Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец).
На первый план выдвигается становление ребенка как субъекта разнообразных форм и видов человеческой деятельности. Данный подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее сущность и своеобразие не в контексте тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в ряде исследований, осуществленных в 60-80-х годах под общим руководством Д,Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Концепция В.В, Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Научный коллектив под их руководством пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и укрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Отсюда необходимость создания зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в субъект обучения.
Построение учебных предметов, по мнению Давыдова и Эльконина, должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления ученик овладевает теоретическими знаниями. При этом теоретическое воспроизведение осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными направлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии учебного материала.
Такой путь усвоения имеет 2 черты: от общего к частному; усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник постепенно превращается в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.
Концепция Л.В. Занкова.
Направление на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие.
Обучение на высоком уровне трудности.
Быстрый темп изучения программного материала, ведущая роль теоретических знаний.
Осознание школьниками процесса обучения.
Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех обучающихся, включая слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает познание сущности изучаемых явлений, связи между ними с подлинным приобщением ребенка к ценностям науки и культуры.
При изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Происходит от однообразного повторения пройденного. Самое важное – непрерывное обогащение ребенка все новыми и новыми знаниями. Важно обогатить ум разносторонним содержанием и создать условия для глубокого осмысления полученной информации.
Следующий принцип связан с ведущей ролью теоретических знаний, которые, по мнению современных психологов, являются ведущими при начальном обучении.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого принципа сознательности. Занков подчеркивает важность позитивного отношения к учебному труду.
Систематическая и целенаправленная работа по развитию всех обучающихся, включая слабых, приводит к сдвигам в развитии и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Следует не тренировать слабых учеников, а проводить работу по их развитию.
Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 – 60-х годах.
Другая группа ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.
Начиная с 80-х годов, работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день обе системы обучения признаны государственными. Они актуальны и перспективны.
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:
Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
Подготовка специалистов по развивающему обучению.
Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.
Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуальностью, способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.
Сообщение на тему: Развивающее обучение»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Содержание понятия развивающего обучения
В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования ( Днепров Э.Д.1994 ).
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением Василию Васильевичу Давыдову (Хрест. 9.1) (Давыдов В.В., 1986, аннотация). Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:
каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;
какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;
каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);
каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;
каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.
Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований
9.1.2. Проблема соотношения обучения и развития
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.
Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).
9.1.3. Основные характеристики развивающего обучения
1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)(см. рис. 2).
2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума (Менчинская Н.А., 1998; см. аннотацию, обложка).
3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности (Биологическое 1977; см. аннотацию).
5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
9.2.2. Эмпирическое и теоретическое мышление
В1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологовД.Б. ЭльконинаиВ.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека(Эльконин Д.Б., 1997; см. аннотацию). Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением
Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.
Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:
учебная деятельность и ее субъект;
произвольное управление поведением.
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.).
9.2.2. Эмпирическое и теоретическое мышление
Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.
Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.
В связи с этим В.В. Давыдов(Давыдов В.В., 1996) приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания(рис. 5).
1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
9.2.3. Некоторые особенности СРО Эльконина – Давыдова
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов,В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся(Рубцов В.В., 1996; см. аннотацию). В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. 
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
Тема 9. Резюме
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития (см.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В. Зверевой. М., 1983). Л.В. Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» (Избранные педагогические труды. М., 1990. С. 96). Ее предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменяло бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в классах обычных.
Такое обучение было вместе с тем комплексным педагогическим воздействием. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности эффективности самих принципов дидактической системы» (там же. С. 102).
Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) изучение материала быстрым темпом;
4) осознание школьниками самого процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех.
Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.
Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требующей выявления и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов. Уровень наблюдения оценивался по таким показателям: количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный предмет с каким-либо другим, степень обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования выявили следующее: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у учащихся обычных классов.
Работа по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей характерно, что ученик не понимал смысла самого задания. Находящийся на самой высокой ступени выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок по этим признакам. Для всех других ступеней характерны различные виды ориентировки.
Но возникает ряд вопросов. Главный из них следующий: развитие какого нового типа или цикла сознания и мышления обеспечивает данная система? К сожалению, в отчетливой и прямой форме он Л.В. Занковым даже не ставился. А ведь в свете гипотезы Л.С. Выготского это представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере?
На наш взгляд, эта система и не предполагала выход за пределы эмпирического сознания и мышления, хотя один ее принцип был ориентирован на усвоение именно теоретических знаний. Однако с логико-психологической стороны он не был глубоко проработан. Термин «теоретические знания» в системе Л.В. Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования. Рассмотрение содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (в нашем их понимании). Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным.
Однако благодаря использованию принципов системы Л.В. Занкова эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Как объяснить этот факт? Развивающий эффект системы Л.В. Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование делало это недостаточно совершенно, оставляя значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В. Занкова.
Л.В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития с психическим развитием детей. Однако в принципах его системы эта связь никак не отражена. В экспериментальном обучении очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенных средств создания зон ближайшего развития. Иными словами, остался в тени важнейший аспект отношений обучения и развития.
Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным и автором этих строк, стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию. Такая теория, на наш взгляд, в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких «вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы.
Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивало полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что необходимо организовывать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования. Такая работа была начата в конце 50-х гг. и продолжается до сих пор.
Далее возникла необходимость сконструировать «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий, что и было сделано (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). Установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе представления, осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни ребенка очень большую роль. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ходе обучения.
В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет изучению процесса формирования учебной деятельности и ее субъекта. При обследовании детей, обучающихся в экспериментальных классах, выявляются особенности и уровень сформированности главных психологических новообразований, их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности. Наша основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня психического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний в ходе выполнения учебной деятельности.
Основой нашего понимания сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта. Она представлена во многих работах, отметим лишь основные из них: Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992; Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. N 171; Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989; Lompscher J. Psychologische Analisen der Lerntatigkeit. Berlin, 1989, и др. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.
Учебная деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще нет. Она формируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других ее видов. Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная их особенность состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983, и др.).
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (см.: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. N4; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993).
Согласно основным идеям научной школы Л.С. Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались (см.: Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981).
Вот почему, исследуя развивающее начальное образование, необходимо тщательно проанализировать содержание и структуру учебой деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи определенным возрастным периодам.
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные:
1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;
2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;
3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;
4) взаимосвязи с другими видами деятельности;
5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;
6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности
По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности.
В настоящее время проверяется эффективность этих учебно-методических материалов. В последние годы наш коллектив начал переподготовку части учителей массовой школы с целью их дальнейшей работы по нашей системе.
В течение ряда лет мы разрабатываем психодиагностические методики, с помощью которых можно проверять развивающий эффект этой новой системы начального образования (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. N 1; Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984; Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983; Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982).
Теория и экспериментальная практика описанного типа образования достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная деятельность. Однако эта теория требует развернутого экспериментального обоснования, в частности конкретно-психологического.
Отметим, что она отрицает сформулированное в диалектике единство логического и исторического в развитии сознания и мышления человеческих индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях существенно значимо для развития современной культуры. Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности, представляют требуемое единство логического и исторического (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса их происхождения. Например, младший школьник в логической форме «проходит» античную стадию, не выделяя специально для себя частные исторические особенности античного взгляда на предметы математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория В.С. Библера). Это, конечно, не исключает специального развернутого изучения истории культур в качестве особого учебного курса.
Итак, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения. Время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя.