китайгородская методика интенсивного обучения иностранным языкам

Метод изучения языков Китайгородской

С каждым днём в сфере образования появляются какие-то новые разработки, программы, обучающие методики и другие всевозможные новшества. Старые, же, или, как ещё их можно назвать, традиционные, если уж и не забываются, то просто отодвигаются на задний план по причине потери своей актуальности и малой эффективности. И эта тенденция наблюдается во всех направлениях, по которым происходит обучение, в том числе и в изучении иностранных языков.

Большинство традиционных методик обучения иностранным языкам сейчас подвергается жёсткой критике, т.к. многие специалисты считают, что обучать им современных детей, да и взрослых тоже, следует по иному пути. А представление о привычных методиках обучения складывается примерно такое:

Как вы сами считаете, нужно ли продолжать применять такие методы в современных образовательных учреждениях? Наверняка, вы скажете, что лучше найти нечто более интересное и эффективное, что оказывало бы на учащихся большее стимулирующее воздействие, и помогало бы им гораздо быстрее осваивать лексику, грамматику и фонетику того языка, который они изучают.

И на сегодняшний день исследователи выделяют два основных инновационных пути изучения языков, которыми являются:

Базой обоих этих путей являются принципы суггестологии, которые были разработаны болгарским педагогом и психологом Геогрием Лозановым. Стоит сказать, что суггестология является наукой, посвящённой раскрытию скрытого потенциала человека, и активизирующей его подсознательные ресурсы. В качестве примера можно назвать метод всем известного «25 кадра», а также обучение во сне. И как раз одним из методов обучения иностранным языкам, которые основываются на принципах суггестологии, является метод Галины Александровны Китайгородской.

Метод Г. А. Китайгородской

Метод Г. А. Китайгородской, который также называют методом «Активизации резервных возможностей личности и коллектива», нельзя назвать новым, т.к. он был разработан свыше 35 лет назад, однако он считается исключительно новаторским и уже ставшим классическим в области интенсивного обучения.

Важно также сказать, что именно Галиной Александровной Китайгородской была создана единственная в России научная система интенсивного обучения иностранным языкам, а также был введён сам термин «интенсивное обучение». И с момента создания этой системы её эффективность была оценена огромнейшим количеством людей, которые в рекордно короткие сроки овладели иностранными языками.

Отличие метода Китайгородской от традиционных заключается в том, что он зиждется на психологических резервах личности и коллектива при целенаправленной манипуляции социально-психологическими процессами межличностного группового взаимодействия, благодаря чему учащиеся за совершенно мизерное время очень легко и продуктивно перерабатывают большие объёмы новых знаний.

Ключевое место в системе интенсивного обучения занимает термин «активизация» — процесс, который направлен на достижение человеком активности и стабилизацию данного состояния. В своей изначальной интерпретации понятие «интенсивность» рассматривается как «напряжённость», а именно: состояние активности в конкретный момент времени. Точно также следует и трактовать понятие «интенсивного обучения» в рамках системы Г. А. Китайгородской – оно должно пониматься как динамизм, активное взаимодействие педагогов и группы учащихся, учащихся друг с другом, активизация процессов познания, ресурсов памяти, воображения и внимания.

Тот ученик, который устал, засыпает на занятиях и нисколько не заинтересован в своём обучении, не способен надлежащим образом воспринимать большие объёмы информации и всецело отдаваться общению со своими партнёрами по обучению. А методика Китайгородской способна привести учащегося в такое состояние, в котором он будет максимально умственно и нередко даже физически активен, по причине чего будет обеспечен самый высокий показатель интенсивности процесса обучения. Если говорить несколько проще, путь овладения человеком иностранным языком, согласно системе Китайгородской, очень схож с тем путём, идя по которому ребёнок осваивает свой родной язык.

Сначала ученик двигается вперёд по различным стадиям формирования способности к речи, начиная с интонационной, затем переходя к лексико-грамматической, а после – к синтаксической и фонетической. Причём, происходит всё это совершенно естественным образом, а не наоборот, как это можно наблюдать в традиционных методах обучения. И сроки овладения новым навыком значительно сокращаются.

Уже в процессе первого занятия ученик начинает изъясняться на иностранном языке при помощи готовых конструкций. Изначально он, конечно, не знает правил грамматики, но постепенно переходит на уровень анализа тех конструкций, которые применяет, а потом снова начинает использовать их в своей речи, вместе с этим производя решение всевозможных задач в атмосфере естественного общения, но уже на совершенно другом уровне. Это называется микроциклом. И уже только на одном этапе процесса обучения этих микроциклов присутствует масса. В итоге ученик осваивает несколько тысяч лексических единиц в течение одного курса, но наиболее важно то, что он научается легко и непринуждённо применять их в различных ситуациях общения.

Всего за восемь недель обучения учащиеся начинают изъясняться на иностранном языке, снимают языковые барьеры, раскрепощаются и получают мощнейшую мотивацию к дальнейшему освоению языка. И этому в немалой мере способствуют специализированные учебники, предназначенные для каждого конкретного языка и каждого уровня обучения, должным образом организованное взаимодействие в группе учеников, атмосфера дружелюбия и творчества, интересные для выполнения задания, которые вызывают у учащихся желание их выполнять, уникальный психотерапевтический эффект, к достижению которого стремятся педагоги Школы Китайгородской, и множество других немаловажных факторов.

В дополнение к этому, следует сказать, что созданная более 35 лет назад Галиной Александровной Китайгородской система обучения иностранным языкам в настоящее время актуальна и востребована гораздо больше, чем когда-либо вообще.

И в качестве заключения несколько слов о Школе Китайгородской.

Школа Китайгородской

Школа Китайгородской является единственным в нашей стране научно-образовательным центром, в котором научные и практические методы направлены на достижение единого результата – интенсивного обучения людей общению на иностранных языках.

Данное научно-образовательное учреждение было основано в 1985 году на базе открывшегося в 1979 году при Московском государственном университете им. В. М. Ломоносова Центра интенсивного обучения иностранным языкам.

Сегодня в Центре интенсивного обучения иностранным языкам проводится обучение для студентов и преподавателей МГУ им. В. М. Ломоносова, а в самом научно-образовательном центре «Школа Китайгородской» имеют возможность проходить обучение все, кто желает овладеть иностранными языками.

И уникальность Школы Китайгородской заключается вот в чём:

Школа Китайгородской всегда верна своей специфике и сохраняет неизменное высшее качество обучения иностранным языкам, которое основано на многолетнем опыте, множестве экспериментов и исследований.

Источник

Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, Китайгородская Г.А., 1986

Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, Китайгородская Г.А., 1986.

Что такое интенсивное обучение, в чём его специфика? Можно ли обучиться за короткие сроки? На эти вопросы ответит монография одного из зачинателей интенсивного обучения иностранным языкам в нашей стране. В книге изложены теоретические основы и описана система краткосрочного обучения иностранным языкам. Впервые издаётся работа, сочетающая теоретические основы нового перспективного метода обучения с описанием его практического применения. Для преподавателей иностранных языков, педагогов, методиста и, психологов; может быть интересна широкому кругу читателей.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
Возникновение дидактики как особой отрасли педагогической науки было связано с обоснованием принципов обучения языкам. Поэтому неудивительно, что первоначально дидактика соотносилась с методикой обучения языкам как наука с практикой. По мере того как методика обучения иностранным языкам развивалась и выявлялись специфические закономерности, действующие в обучении данному предмету, она отделялась от дидактики и постепенно превращалась в самостоятельную, отдельную от дидактики педагогическую дисциплину. Общие дидактические принципы, теперь относящиеся к обучению всем предметам, начали применяться в преподавании иностранных языков опосредованно, т.е. соответственно специфике этого предмета.

Скачать djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу

Источник

Китайгородская методика интенсивного обучения иностранным языкам

Уже более 40 лет Метод Китайгородской работает на обучение живой разговорной речи. Уникальность Метода состоит в том, что благодаря научно разработанной системе, используемым техникам запоминания и специально созданным учебникам результат достигается в кратчайшие сроки.

Что же такое интенсивное обучение?

Чтобы точно определить, что является для нас главным в концепции так называемого интенсивного обучения, следует ввести слово «активизация». Активизация — процесс, направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния. В своем исходном значении слово «интенсивный» (лат. «intensus«) означает «напряжение», т.е. активность в единицу времени. В этом случае понятие «интенсивное обучение» соответствует нашей концепции — динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, учащихся между собой. Именно состояние активности преподавателя и учащегося обеспечивает высокий уровень интенсивности (активности) учебного процесса.

Подобное представление об обучении исключительно актуально, так как проблемы взаимодействия людей все более прочно сращиваются с проблемами обучения иностранным языкам. Ведь сегодня стратегической целью обучения является не только овладение языком как средством общения, но и языком как средством приобщения к иной культуре. Социопсихолингвистические исследования за рубежом и в нашей стране позволяют принимать за точку отсчета не языковой код, а речевую активность, активность речевой деятельности. Теория коммуникации убеждает нас в том, что недостаточно знать язык, систему языка, правила функционирования языкового кода. Чтобы общаться, надо знать, как пользоваться языком в определенном контексте, т.е. выучить язык означает сегодня овладеть речевым поведением в естественных ситуациях. В этих условиях функции языка, а не его структура, приобретают первостепенное значение в процессе обучения.

В нашей концепции интенсивного обучения мы рассматриваем овладение иноязычным общением в его устной и письменной форме с социально-психологических позиций. Общение на изучаемом языке пронизывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное усвоение материала (овладение предметом) и активное совершенствование, развитие личности (учащихся и преподавателя).

Естественно, что такое понимание интенсивного обучения исключает представление о «минимизации» учебного материала, а также усилий преподавателя и учащихся. В нашем случае речь идет о максимизации объемов учебного материала и усилий преподавателя и обучаемых, т.к. интенсивное обучение основано на активизации их деятельности. Активность участников учебного процесса выражается в максимальной и постоянной их вовлеченности в процесс управляемого группового взаимодействия, общения-обучения.

Широкое использование групповых (коллективных) форм взаимодействия в учебном процессе приводит к тесному переплетению методики и социальной психологии, что характеризует нашу концепцию интенсивного обучения. Это единственная психолого-педагогическая концепция, которая строит учебный процесс на основе принципа коллективного взаимодействия, «социального взаимодействия». Именно поэтому единицей организации учебного материала и учебной деятельности является ситуация взаимодействия, динамическое событие, моделирующее образы реальной жизни.

Итак, мы предлагаем иной психологический путь достижения педагогической цели. Психологические опоры интенсивного обучения требуют соответствующей организации учебного материала и учебного процесса.

Для более полного представления об интенсивном обучении необходимо остановиться на психолого-педагогических принципах, которые не только характеризуют его, но и помогают преподавателю творчески использовать предлагаемое учебное пособие, оставаясь в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива.

Слово «общение» понятно всем, но может быть именно поэтому, когда это слово употребляется применительно к организации учебного процесса, то подчас возникает недоумение: общение преподавателя с учениками, а тем более общение учеников между собой очень похвально, но на уроке мало времени, это слишком большая роскошь. Да и вообще, какое отношение имеет общение к обучению?

Попробуем ответить на этот вопрос с научной точки зрения. Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Тенденция к слиянию процессов обучения и общения характеризует современную педагогику и психологию обучения. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.

Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь — через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.

Почему же мы формулируем этот принцип как принцип личностного общения?

Прежде всего, в понятие «личностное» мы вкладываем психотерапевтическое и психологическое содержание: доверительность, поддержка, доброжелательность. Ведь общение, диалогическое общение, с позиции социальной психологии подразумевает установление отношений взаимного доверия, откровенности. В диалоге (в широком смысле слова) представлены голоса всех его участников, что позволяет сопоставлять различные точки зрения, определять свою собственную и рассматривать ее как одну из возможных.

Диалогическое общение в таком расширительном понимании предполагает организацию особого типа отношений его участников, характеризующихся устремленностью к другому человеку, вниманием и интересом к нему, способностью дорожить другим человеком, видеть в нем цель, а не средство. Взаимный характер общения приводит к активной позиции каждого его участника. Однако надо помнить, что одно из важнейших умений в общении — умение слушать собеседника. Для преподавателя интенсивного обучения это особо важное качество, т.к. он должен уметь строить общение в учебной группе по типу реального общения, «вплетая» в этот контекст неформального личностного общения учебный материал (упражнения).

Принцип личностного общенияРеализация этого умения на практике означает, например, что, задав вопрос, преподаватель должен уметь выслушать своего ученика не только и не столько как «ученика», но и как собеседника, партнера. Это умение проявляется в реакции на содержание, смысл сказанного учеником.

Преподаватель не стремится оценить ответ ученика, что так привычно в педагогической практике. Он выражает, высказывает свое отношение к содержанию сообщения. Это невероятно важно, т.к. именно выражение своего отношения к сказанному учеником выводит эту учебную ситуацию за рамки формального взаимодействия, превращает учебное общение в неформальное личностное, т.к. позволяет «вплести» тренировку учебного материала (упражнения) в контекст реального общения.

Организация такого обучающего общения требует от преподавателя специальных умений и определенных усилий, особенно на начальном этапе, когда ученик еще очень ограничен в выборе языковых средств и, кроме того, в сознании учащегося (да и преподавателя) действует стереотип учебного взаимодействия, созданный предшествующим опытом учения и преподавания. Этот стереотип держит преподавателя в рамках «опросной» системы, когда любой ответ, сообщение ученика замыкается на преподавателя, ответ которого заключает в себе оценку формальной стороны сообщения ученика. Необходимо сразу же преодолевать этот стереотип, и с этой точки зрения чрезвычайно важным оказывается использование специального приема, который мы называем «передачей», «перепасовкой» реплики (ответа, сообщения) одного учащегося другим (группе), стимулируя тем самым их собственные высказывания, реакции, активность в поддержании и развитии диалога в группе. Преподаватель осознанно стремится не принимать все реплики учащихся «на себя», отдавать их, как мяч в волейболе.

Как организовать личностное общение?

Успешность в организации личностного общения на занятиях зависит от того, как отобран и организован учебный материал. Так, например, отбор учебного материала обязательно предусматривает наличие специальных языковых средств для вступления в контакт, для выхода из контакта и т.п., всего того, что позволяет обучаемому выражать себя как личность в организованном и управляемом преподавателем иноязычном общении. Организация учебного материала в жизненно значимых ситуациях, комбинации которых заложены в текстах-полилогах, служит моделью личностного общения, помогая обучаемому в дальнейшем находить речевые способы и средства решения многих других однотипных ситуаций, отталкиваясь от имеющегося образца.

Не только отобранный учебный материал, представленный в текстах-полилогах, не только система коммуникативных упражнений, основой которой является принцип личностного общения, но и такие характеристики, как количество обучаемых, состав группы и ее пространственное расположение, подчинены принципу личностного общения. Оптимальный объем группы — 12 человек, состав гетерогенный, что позволяет создать в группе репрезентативную модель общества, расположение в аудитории — полукругом, лицом к лицу. Эти параметры, кстати, характерны для всех групповых форм психологической работы (Т-группы, группы тренинга умений, психодрама и т.д.).

Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, особенно за обучением иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин очень малой эффективности заключается в низком уровне мотивированности обучаемого. Большей частью преподаватель предлагает учащимся псевдокоммуникативные задания типа: «Пригласите соседа в гости», «Узнайте, как доехать до. ». Речевые действия учащихся при выполнении подобных заданий не мотивированы, и значит — формальны. Эти задания не многим отличаются от заданий типа: «Перескажите текст», «Переведите предложение» и т.п. В них нет ответа на главный вопрос, возникающий у обучаемого, — «Зачем, с какой целью я должен это сделать, сказать?».

Принцип ролевой организацииВероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в учебной деятельности учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших возможностях ролевого общения (еще далеко не полностью исследованных) и целесообразности его использования в обучении.

Эта идея поддерживается лингвистами, которые видят в ролевом общении эффективный способ приобретения речевой компетенции, и психологами, утверждающими, что приемы организации ролевого общения направлены на приведение в действие механизмов мотивации. Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения — это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обучать иноязычному общению (в его устных и письменных формах) можно лишь в непрерывном личностно-ролевом взаимодействии.

Ролевое учебное общение в интенсивном обучении предполагает постоянную активность субъектов общения (всех учащихся и преподавателя), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к полученной информации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. Для преподавателя же это общение является и учебным, поскольку ситуации общения (упражнения) им планируются и организуются.

Преподаватель управляет общением при решении конкретных учебных задач, необходимых для реализации целей курса обучения. Таким образом, с позиции преподавателя, ролевая игра, ролевое общение — форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся — коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Увлеченный решением сменяющих друг друга коммуникативных задач в общении с различными партнерами, обучаемый большей частью не осознает учебной стороны решаемых задач. Исключение составляют чисто познавательные, аналитические задачи, но и они преподносятся в форме, поддерживающей интерес учащихся. Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в форме общения-игры.

Важно напомнить, что игра понимается нами в широком смысле слова — как форма непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя и группы. Кстати, неправильное понимание игры — одна из причин больших трудностей при овладении профессией преподавателя интенсивного обучения.

Что же такое игра?

На этот вопрос наиболее четко отвечают психологи, определяя игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности. Главное, чтобы предлагаемые ролевая игра, ролевое общение были по своему содержанию на соответствующем обучаемому контингенту интеллектуальном уровне. К сожалению, примитивное понимание преподавателем игры, игровой деятельности иногда приводит к «детским играм», примитивным коммуникативным задачам, т.е. к снижению интеллектуального творческого уровня обучения.

Как же преподаватель организует ролевое общение и управляет им?

Прежде всего, преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, представленных в коммуникативных упражнениях. При подготовке к занятию преподаватель создает упражнения для решения конкретных учебных задач на определенном языковом и речевом материале, а затем комбинирует их в сценарии занятия. Коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем для определенного этапа его отработки.

Принцип ролевой организацииТрудно переоценить методическое значение роли. Роль является одним из главных средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. Но и психологическое, психотерапевтическое значение роли огромно.

Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может «прятаться за свою роль», т.е. минимальными языковыми средствами и, как правило, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты. Преподаватель же продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, распределяет роли в ситуации, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит общаться.

Роли-легенды, заложенные в тексте-полилоге, и ситуации полилога реализуются в учебном процессе лишь при введении текста-полилога и, частично, на первом занятии тренировки в общении. На всех остальных занятиях преподаватель «работает» на ситуациях-вариантах при использовании самых различных ролей и масок, что позволяет отрабатывать необходимый языковой и речевой материал в большом количестве разных ситуаций.

Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. Третий принцип — коллективное взаимодействие — основной психологический принцип, на котором построено интенсивное обучение. Суть его — организация групповых (коллективных) действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности обучаемого.

Принцип коллективного взаимодействия определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению — это двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель.

Организуя иноязычное общение и управляя им в группе, он совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе взаимодействия с учащимся уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.

Типы учебного взаимодействия
Особую значимость приобретает вопрос о типах учебного взаимодействия. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечивать постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией. В нашей методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека; работа в командах (2 микрогруппы); учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микрогруппа и т.д.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Организация речевого общения в условиях коллективной познавательной деятельности предполагает особую роль преподавателя. Речь идет о таком типе педагогического общения, который близок к оптимальному — развивающему и взаимообогащающему человеческому общению. Поэтому понятие профессионализма преподавателя требует пересмотра, включения в него особых педагогических способностей, связанных с реализацией коллективных форм сотрудничества как преподавателя с обучаемым, так и обучаемых между собой.

Вероятно, наш метод по своей методологической природе более элитарен по отношению к педагогам, предъявляя повышенные требования к их профессиональным и человеческим качествам. Ну что ж? Может быть и хорошо, что преподавать по этому методу не каждый сможет.

Коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.

Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать поведение. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирования адекватной самооценки и уровня притязаний протекает быстрее.

Концентрированность учебных часов является одной из внешних характеристик интенсивного обучения. Однако наличие этой характеристики еще не означает, что данное обучение — интенсивное. Понятие концентрированности должно быть расширено, что позволит детерминировать специфику интенсивной системы обучения. В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения, как правило, за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора: количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.

Увеличение объема учебной информации в курсе, предпринятое еще Г. Лозановым, обусловлено, на первый взгляд, чисто внешними обстоятельствами — сжатыми сроками обучения. Но такое понимание причин увеличения и концентрации материала было бы несколько упрощенным. По сути, речь идет о взаимозависимости двух факторов. С одной стороны, открывшиеся возможности активизации учебной деятельности создали предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной информации. С другой стороны, концентрированность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в частности, возможности запоминать большие объемы информации без специального заучивания.

Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез—Анализ—Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.

При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения (в нашем случае 2000-2500 лексических единиц).

Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала (800-1200 л.eд.). Большой объем учебного материала, сконцентрированный на первых семи-десяти занятиях курса, необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа — анализа. Именно большой объем материала, усвоенный на первом этапе обучения, создает базу для последующей самостоятельной аналитической деятельности учащихся и обеспечивает сравнительную легкость ее протекания. Следует оговорить, что начальный этап обучения проходит в устной форме, т.е. без полной и постоянной зрительной опоры на текст (даже если обучаемые не «нулевого» уровня). Обильное слушание, происходящее на этом этапе, развивает фонематический слух учащихся, языковую догадку, дает возможность обучаемому опознавать в речи языковые формы в их оппозиции, в сопоставлении и различном окружении, что одновременно активизирует аналитические процессы. Нельзя упускать из виду и еще одно важное следствие: поступление больших объемов учебного материала. Оно дает возможность преподавателю организовывать ситуации, максимально приближенные к реальному общению, на первом же занятии, и тем самым с самого начала создавать высокую мотивацию учения.

Этап Анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.

Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

Концентрированность в организации учебного материала, естественно, предопределяет концентрированность в организации учебного процесса. Имеющиеся в тексте ситуации являются основой для множества других, которые включаются в коммуникативные упражнения для тренировки каждого лексико-грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса недостаточно полно определял бы интенсивное обучение иностранным языкам, если бы мы не дополнили его понятием коммуникативной связанности. Коммуникативная связанность, которая понимается нами как интегрирующая функция коммуникативного взаимодействия, позволяет обеспечить овладение учащимися большими объемами материала, создавая легкость в восприятии новых учебных текстов, снимая монотонность и поддерживая мотивацию при отработке большого количества лексико-грамматических явлений. Коммуникативные связи — это прежде всего смысловые связи. Именно текст-полилог, определяющий благодаря ролевой структуре взаимодействие участников коммуникации, в наибольшей степени насыщен коммуникативными связями, которые, в частности, выявляются в его лингвистических характеристиках.

Эти связи заложены в каждом новом учебном тексте-полилоге и проявляются в сюжете, который объединяет всю макроситуацию, раскрывающуюся в большом количестве (от 5 до 10) микроситуаций, связанных по смыслу и естественно вытекающих одна из другой в рамках правил коммуникации. Это позволяет учащемуся не только прогнозировать появление каждой следующей микроситуации, не только догадываться о каждой последующей реплике, но и создает смысловую коммуникативную канву, способствующую запоминанию всего текста-полилога.

Что же касается коммуникативной связанности в организации учебного процесса, то она обеспечивается контекстом общения преподавателя с группой. Именно контекст объединяет все упражнения, отобранные для одного занятия, в единое смысловое целое. Иначе говоря, создается сценарий занятия, который, как правило, не просто повторяет, а развивает в серии упражнений сюжет учебного текста. При этом преподаватель разрабатывает множество конкретных вариантов тех микроситуаций, которые заложены в учебном тексте, затем располагает их в определенной последовательности, диктуемой учебными задачами занятия, и, наконец, включает их в смысловой коммуникативно значимый контекст своего общения с учебной группой. Таким образом, понятие коммуникативной связанности дополняет понятие концентрированности в организации учебного материала и процесса обучения.

Источник