кочергин и в очерки методики обучения китайскому языку
Описание книги «Очерки лингводидактики китайского языка»
Описание и краткое содержание «Очерки лингводидактики китайского языка» читать бесплатно онлайн.
В книге выделяются основные теоретические, методологические и практические проблемы преподавания китайского языка как иностранного, намечаются пути их решения и обозначаются контуры, по которым следует описывать практическую методику обучения современному китайскому языку. Книга содержит ряд рекомендаций, готовых для использования в организации и осуществлении учебного процесса, а также ставит ряд проблем, которые могут быть темами самостоятельных научных исследований.
Настоящее издание в сравнении с предшествующими содержит ряд уточнений, внесенных с учетом развития и современного состояния методологической и материальной базы обучения китайскому языку. В книгу включены также новые материалы, отражающие современное состояние науки и практики и взгляды автора на ряд актуальных проблем.
Книга предназначена для учителей и преподавателей китайского языка, а также для ученых, исследующих проблемы теоретической и практической методики его преподавания.
Очерки лингводидактики китайского языка
Памяти выдающегося ученого-лингвиста, переводоведа, методиста, замечательного человека, Учителя РЮРИКА КОНСТАНТИНОВИЧА МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВА посвящается
Проблема качества подготовки китаистов в российских вузах всегда была в поле зрения всех, кто причастен к этому процессу. К тому, чтобы обеспечить должный уровень владения китайским языком выпускников российских вузов, прилагаются серьезные усилия как со стороны отдельных преподавателей и специалистов, так и со стороны кафедральных коллективов. Помимо этого существенно активизировали свою помощь российским коллегам сотрудники соответствующих подразделений посольства КНР в России и специально созданной в КНР Канцелярии по распространению китайского языка за рубежом, особенно через Институты Конфуция, открываемые в разных городах страны. Российские студенты и многие преподаватели китайского языка получили возможность стажироваться в ведущих университетах Китая. Однако практика свидетельствует о том, что предпринимаемых шагов в направлении повышения уровня практического владения китайским языком все же еще недостаточно.
Причин тому несколько. Одна из них, безусловно существенная, неоднократно отмечалась профессором Тань Аошуан, которая считает, что главная причина кроется в использовании методикой результатов неадекватного лингвистического описания китайского языка.
Нам же представляется, что главное все же в другом – в недостаточном внимании к вопросам дидактики или методики обучения, игнорировании общедидактических и частнометодических закономерностей построения учебного предмета, определения целей и содержания обучения. Как следствие, наблюдается отставание от требований, предъявляемых к китаистам современной жизнью, от передовых методов практического обучения иностранному языку и существующих современных дидактических технологий.
Настоящая книга призвана, во-первых, хотя бы частично компенсировать те пробелы теоретического характера, которые существуют в методической литературе применительно к китайскому языку, и в систематизированном виде представить информацию по таким базисным категориям общей методики обучения иностранным языкам, как речь, речевая деятельность, содержание обучения, знания, навыки, умения, система упражнений, учебник, использование технических средств, контроль и оценка.
Во-вторых, мы предлагаем подготовленным читателям методологию подхода к постановке и решению целого ряда проблем практической методики преподавания китайского языка: обучение лексике, грамматике, письменности, разным видам речевой деятельности.
В-третьих, мы предлагаем практический вариант схемы планирования и организации процесса профессиональной подготовки переводчиков китайского языка.
Мы не ставили своей целью охватить в этой книге все без исключения проблемы методики обучения китайскому языку или дать законченное системное описание такой методики. Свою задачу мы видим в том, чтобы выделить те вопросы, решение которых насущно необходимо для повышения качества подготовки китаистов, и изложить свое видение относительно возможных вариантов их решения.
За годы, прошедшие с момента появления первого издания этой книги, в системе подготовки китаистов, как с точки зрения организационных основ, целей, задач и содержания обучения, так и с точки зрения средств и методов, произошли определенные и кое в чем довольно существенные перемены, которые автор постарался отразить в соответствующих разделах книги. Но самое главное состоит в том, что с учетом результатов научных исследований последних лет в области лингвистики и психолингвистики, а также практической деятельности преподавателей китайского языка разных уровней автор пришел к выводу о целесообразности использования термина «лингводидактика» вместо термина «методика». По определению Миньяр-Белоручева, лингводидактика есть «самостоятельная наука, включающая теоретическую и практическую методики обучения иностранным языкам. Ее главная задача заключается в разработке методологии обучения иностранному языку; лингводидактика обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в котором проявляется деятельностная сущность речевых произведений»1. В книге употребляется и термин «методика», но в тех случаях, когда речь идет о дидактических вопросах лингводидактики.
Уважаемые читатели, все, о чем вы прочитаете в этой книге, является результатом исследовательской теоретической и практической деятельности автора в течение нескольких десятилетий, направленной на совершенствование процесса профессионального обучения китайскому языку.
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ АСПЕКТОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Общепризнанным является тот факт, что обучение иностранному языку (ИЯ) является обучением деятельности на этом языке. Такая специфическая форма деятельности получила название речевой деятельности (РД). Особенностью ее является то, что она, как правило, обслуживает другие виды человеческой деятельности. Источником РД во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и вытекающий из этой потребности коммуникативно-познавательный мотив. В качестве синонима термина РД часто употребляется термин «речь».
И. А. Зимняя определяет речь как средство формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка, т. е. как средство социального общения2. Таким образом, обучая РД на ИЯ, мы, прежде всего, обучаем способу социального общения на этом языке.
Существует три формы речи: внутренняя, внешняя устная и внешняя письменная, но только две последние отвечают потребностям общения. Таким образом, когда мы говорим об обучении иностранному языку, мы подразумеваем, в конечном счете, обучение внешним формам речи – говорению и письму.
Но, поскольку речевая деятельность проявляется главным образом в речевом акте, то она подразумевает и наличие этапа восприятия чужой речи, а это означает, что обучение речи есть не что иное, как обучение слушанию, говорению, чтению и письму.
Как уже отмечалось выше, источником РД является коммуникативно обусловленный мотив. В качестве такого мотива выступает, как правило, мысль о предметах и явлениях действительности и их связях, выраженная письменно или устно. При восприятии этих мыслей и формировании мотива в первом случае имеет место чтение, а во втором случае – аудирование.
Ответная реакция реализуется через говорение и письмо. Таким образом, можно говорить о том, что в самом общем виде именно умения слушания, чтения, говорения и письма представляют собой речевые умения. Все эти формы РД являются обязательными компонентами, обеспечивающими осуществление любого вида вербальной деятельности человека, в т. ч., и переводческой. Вот почему, мы должны иметь в виду, что, обучая различным видам перевода, мы, прежде всего, обучаем РД как способу формирования и формулирования мыслей, а также их перекодирования с исходного языка на язык перевода.
Говоря об обучении иностранному языку как о процессе формирования речевых навыков и умений, необходимо точно представлять себе, что такое речевой навык и что такое речевое умение, какие навыки и умения обслуживают речевую деятельность и, следовательно, являются объектами обучения или формирования.
Р. К. Миньяр-Белоручев определяет навык как «способность автоматизировано совершать действие»3. При этом он подчеркивает, что «Не следует путать навык с операцией. В отличие от операции, навык есть не автоматизированное действие, а способность автоматизировано совершать действия. Навыки могут быть двигательными, мыслительными, речевыми и др. … Основными характеристиками навыка являются автоматизированность, репродуктивность, устойчивость, самостоятельность и обусловленность4.
Умение с точки зрения общей психологии определяется, как способность осознанно совершать то или иное действие, управляя сформированными навыками. Применительно к обучению РД такое определение нуждается в конкретизации. Прежде всего, речевое умение не может быть квалифицировано, как способность совершать отдельное единичное действие. Это способность совершать определенный набор действий, обслуживающих решение коммуникативной задачи. По определению Р. К. Миньяр-Белоручева, «Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом»5. В то же время, к уровню умений можно отнести только способность осознанно совершать те действия, которые не поддаются автоматизации, т. е. не являются стереотипными для любой ситуации общения. Такими могут быть только сложные действия, являющиеся результатом совершения других, доведенных до автоматизма действий. Таким образом, мы можем говорить о том, что в процессе овладения РД на иностранном языке должно иметь место интегрирование навыков в умения, а содержание обучения речи в cамом общем виде включает формирование у обучаемых знаний о единицах языка и правилах их сочетания, навыков пользования этими единицами и правилами; комбинационного умения использовать знания и навыки для выражения новой мысли о новой ситуации.
Очерки лингводидактики китайского языка
Памяти выдающегося ученого-лингвиста, переводоведа, методиста, замечательного человека, Учителя РЮРИКА КОНСТАНТИНОВИЧА МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВА посвящается
Проблема качества подготовки китаистов в российских вузах всегда была в поле зрения всех, кто причастен к этому процессу. К тому, чтобы обеспечить должный уровень владения китайским языком выпускников российских вузов, прилагаются серьезные усилия как со стороны отдельных преподавателей и специалистов, так и со стороны кафедральных коллективов. Помимо этого существенно активизировали свою помощь российским коллегам сотрудники соответствующих подразделений посольства КНР в России и специально созданной в КНР Канцелярии по распространению китайского языка за рубежом, особенно через Институты Конфуция, открываемые в разных городах страны. Российские студенты и многие преподаватели китайского языка получили возможность стажироваться в ведущих университетах Китая. Однако практика свидетельствует о том, что предпринимаемых шагов в направлении повышения уровня практического владения китайским языком все же еще недостаточно.
Причин тому несколько. Одна из них, безусловно существенная, неоднократно отмечалась профессором Тань Аошуан, которая считает, что главная причина кроется в использовании методикой результатов неадекватного лингвистического описания китайского языка.
Нам же представляется, что главное все же в другом – в недостаточном внимании к вопросам дидактики или методики обучения, игнорировании общедидактических и частнометодических закономерностей построения учебного предмета, определения целей и содержания обучения. Как следствие, наблюдается отставание от требований, предъявляемых к китаистам современной жизнью, от передовых методов практического обучения иностранному языку и существующих современных дидактических технологий.
Настоящая книга призвана, во-первых, хотя бы частично компенсировать те пробелы теоретического характера, которые существуют в методической литературе применительно к китайскому языку, и в систематизированном виде представить информацию по таким базисным категориям общей методики обучения иностранным языкам, как речь, речевая деятельность, содержание обучения, знания, навыки, умения, система упражнений, учебник, использование технических средств, контроль и оценка.
Во-вторых, мы предлагаем подготовленным читателям методологию подхода к постановке и решению целого ряда проблем практической методики преподавания китайского языка: обучение лексике, грамматике, письменности, разным видам речевой деятельности.
В-третьих, мы предлагаем практический вариант схемы планирования и организации процесса профессиональной подготовки переводчиков китайского языка.
Мы не ставили своей целью охватить в этой книге все без исключения проблемы методики обучения китайскому языку или дать законченное системное описание такой методики. Свою задачу мы видим в том, чтобы выделить те вопросы, решение которых насущно необходимо для повышения качества подготовки китаистов, и изложить свое видение относительно возможных вариантов их решения.
За годы, прошедшие с момента появления первого издания этой книги, в системе подготовки китаистов, как с точки зрения организационных основ, целей, задач и содержания обучения, так и с точки зрения средств и методов, произошли определенные и кое в чем довольно существенные перемены, которые автор постарался отразить в соответствующих разделах книги. Но самое главное состоит в том, что с учетом результатов научных исследований последних лет в области лингвистики и психолингвистики, а также практической деятельности преподавателей китайского языка разных уровней автор пришел к выводу о целесообразности использования термина «лингводидактика» вместо термина «методика». По определению Миньяр-Белоручева, лингводидактика есть «самостоятельная наука, включающая теоретическую и практическую методики обучения иностранным языкам. Ее главная задача заключается в разработке методологии обучения иностранному языку; лингводидактика обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в котором проявляется деятельностная сущность речевых произведений»1. В книге употребляется и термин «методика», но в тех случаях, когда речь идет о дидактических вопросах лингводидактики.
Уважаемые читатели, все, о чем вы прочитаете в этой книге, является результатом исследовательской теоретической и практической деятельности автора в течение нескольких десятилетий, направленной на совершенствование процесса профессионального обучения китайскому языку.
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ АСПЕКТОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Общепризнанным является тот факт, что обучение иностранному языку (ИЯ) является обучением деятельности на этом языке. Такая специфическая форма деятельности получила название речевой деятельности (РД). Особенностью ее является то, что она, как правило, обслуживает другие виды человеческой деятельности. Источником РД во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и вытекающий из этой потребности коммуникативно-познавательный мотив. В качестве синонима термина РД часто употребляется термин «речь».
И. А. Зимняя определяет речь как средство формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка, т. е. как средство социального общения2. Таким образом, обучая РД на ИЯ, мы, прежде всего, обучаем способу социального общения на этом языке.
Существует три формы речи: внутренняя, внешняя устная и внешняя письменная, но только две последние отвечают потребностям общения. Таким образом, когда мы говорим об обучении иностранному языку, мы подразумеваем, в конечном счете, обучение внешним формам речи – говорению и письму.
Но, поскольку речевая деятельность проявляется главным образом в речевом акте, то она подразумевает и наличие этапа восприятия чужой речи, а это означает, что обучение речи есть не что иное, как обучение слушанию, говорению, чтению и письму.
Как уже отмечалось выше, источником РД является коммуникативно обусловленный мотив. В качестве такого мотива выступает, как правило, мысль о предметах и явлениях действительности и их связях, выраженная письменно или устно. При восприятии этих мыслей и формировании мотива в первом случае имеет место чтение, а во втором случае – аудирование.
Текст книги «Очерки лингводидактики китайского языка»
Автор книги: Игорь Кочергин
Жанр: Иностранные языки, Наука и Образование
Текущая страница: 12 (всего у книги 12 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В этой книге мы остановились кратко лишь на тех проблемах лингводидактики китайского языка, решение которых имеет первостепенное значение для повышения качества формирования необходимых навыков и умений. Мы также постарались показать возможные направления разрешения существующих трудностей с методологической точки зрения. Представляется, что конкретная частная методика обучения китайскому языку в основном должна строиться с учетом именно этих рекомендаций, что, однако, не исключает и других подходов.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Баженов Г. А. Привычные разговорные фразы как специфическая группа фразеологизмов разговорного стиля китайского языка // Мир китайского языка. № 3. М., 1998.
2. Бим И. Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам – внешняя предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. № 6. М., 1975. С. 34–43.
3. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М., 1977.
4. Бим. И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1974.
5. Бородулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1968.
6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236–277.
7. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых навыков и умений // Иностранные языки в школе. № 6. М., 1969. С. 29–40.
8. Демина Н. А. Методика преподавания практического китайского языка. М., 1997.
9. Ефремов А. М. Функциональный аспект китайской речи // Мир китайского языка. № 3–4. М., 1999.
10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
11. Зарубина Н. Д. Методика обучения связной речи. М., 1977.
12. Зимняя И. А., Тункель В. Д. О становлении речевого механизма // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 5. М., 1969. С. 32–39.
13. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
14. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.
15. Кленин И. Д. О специфике преподавания китайского языка // Мир китайского языка. № 4. М., 1999.
16. Князева Е. Г. Структурный мир речевого общения. М.: Военный университет, 1999.
17. Кочергин И. В. Обучение неподготовленной монологической речи на китайском языке на базе комплексного применения ТСО на среднем этапе в языковом вузе // Дис. канд. педагог. наук. М., 1984. 193 с.
18. Кочергин И. В. Теоретические основы и опыт практической организации экспериментального исследования в методике обучения китайскому языку. М.: Военный Краснознаменный институт, 1986.
19. Кочергин И. В. Некоторые вопросы теории и практики научно-технического перевода с китайского языка на русский // Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы. М.: Военный университет, 2008. С. 549–562.
20. Курдюмов В. А. Идея и форма. Основы предикационной концепции языка. М.: Военный университет, 1999. 194 с.
21. Курдюмов В. А. Курс китайского языка. Теоретическая грамматика. М.: Цитадель-трейд: Лада, 2005. 576 с.
22. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974. С. 21–28.
23. Леонтьев А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и Э. Ю. Сосенко. М., 1976. C. 23–26.
24. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. № 1. М., 1970. С. 58–68.
25. Методика / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1988.
26. Миньяр-Белоручев Р. К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. № 6. М., 1980. С. 17–22.
27. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996.
28. Миньяр-Белоручев Р. К. Азбука научных исследований // Мир китайского языка. № 2. М., 1998.
29. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, В. С. Цетлин. М., 1967.
30. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
31. Пассов Е. И. Логика урока иностранного языка как методическая категория // Иностранные языки в школе. № 6. М., 1980. С. 22–30.
32. Реферовская Е. А. Семантико-синтаксические принципы членения речевого потока // Лингвистика текста: материалы научной конференции. Ч. 2. М., 1974.
33. Рогова Г. В. Обучение устной речи как средству общения // Иностранные языки в школе. № 4. М., 1976. С. 95–100.
34. Румянцев М. К. Тон и интонация в современном китайском языке. М.: Изд-во МГУ, 1972.
35. Тань Аошуан. Новая концепция преподавания китайского языка // Изучение китайского языка. М., 2000.
36. Ткачук В. В. Обучение интонации китайского языка // Дис. канд. педагог. наук. М., 1980. 162с.
37. Ткачук В. В. Комплексное обучение видам речевой деятельности как средство оптимизации формирования иноязычных навыков (на материале китайского языка) // Обучение китайскому языку. Проблемы и решения: Научно-методический сборник. Вып. 1. М., 1997. С. 32–43.
38. Щичко В. Ф. Китайская письменность и перевод // Мир китайского языка. № 2. М., 1998.
39. Щичко В. Ф. Некоторые особенности преподавания перевода с русского языка на китайский // Мир китайского языка. № 1. М., 1997.
40. Яковлев Г. Ю. Принципы системного моделирования языковых процессов. М.: Военный университет, 2008. 170 с.
41. James J. Wrenn. Chinese Language Teaching in the United States. Demand, Needs and Responses. – In: Conference Report: New Priorities for the Teaching And Learning of East Asian Languages. Washington, 1981. Pp. 35–45.
42. Kratochvil P. The Chinese Language Today. London: Hutchinson University, 1968. 199 pp.
43. Yuen Ren Chao. How Chinese Logic Operates. – Anthropological Linguistics, Indiana University. Vol. 1. № 1. January 1959. Pp. 1– 8.
52. 张永亮。从汉字联想网看汉字的“家族”（一、二）。学汉语。1993年。7, 8 期。
Текст книги «Очерки лингводидактики китайского языка»
Автор книги: Игорь Кочергин
Жанр: Иностранные языки, Наука и Образование
Текущая страница: 6 (всего у книги 12 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]
4 ОПИСАНИЕ ВАРИАНТА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (НМР)
Приступая к описанию варианта системы упражнений, считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что в основе обучения должны лежать знания. Они являются той базой, на которой вырабатываются необходимые навыки и умения практического владения языковым материалом.
Целям обучения НМР соответствуют, в качестве базовых, знания о структуре речепорождения, а также знания об особенностях логико-композиционной структуры и языкового оформления неподготовленного монологического высказывания (НМР) на китайском языке в формах сообщения и рассуждения. Эти знания необходимо сообщать обучаемым в начале курса обучения в форме теоретической лекции.
Знания об операционной структуре речепорождения носят чисто информативный характер, способствуют осознанному участию обучаемых в процессе овладения устной речью на иностранном языке.
Знания об особенностях логико-композиционной структуры и языкового оформления иноязычного высказывания как объекта обучения, напротив, активно участвуют в формировании навыков логико-смыслового анализа воспринимаемого на слух речевого произведения, а также умений программирования и внешней реализации собственного высказывания обучаемого. Поэтому теоретические сведения, представляющие эту часть знаний, должны, по-видимому, стать объектом упражнений, направленных на овладение ими. Именно такие упражнения и являются первым звеном предлагаемой системы упражнений. Рассматриваемый вариант системы описывается применительно к той стадии, когда уже усвоен необходимый лексико-грамматический материал и сформированы необходимые речевые навыки на уровне фразы. Предлагаемая система упражнений складывается из упражнений подготовительных и практических.
Основной структурной единицей методической организации учебного материала является продукт НМР – монологическое высказывание, предъявляемое обучаемым в звуковой форме.
Упражнение № 1. Прочитайте § 1 урока 1. Найдите в нижеследующих текстах имеющиеся в них элементы логической структуры (текстовый субъект, текстовый предикат, вывод, тезис, контактный элемент). Определите их композиционно-речевую форму.
Упражнение № 2. Прослушайте фонограммы проанализированных вами высказываний, определите коммуникативный тип каждого из них, прочитайте их несколько раз за диктором.
Цель упражнений 1 и 2 состоит в закреплении знаний о логико-композиционной структуре китайского НМВ и в формировании очень обобщенного звукового образа воспринимаемых на слух высказываний разной структуры и разных коммуникативных типов. Оба упражнения предназначены для самостоятельного выполнения с использованием учебного пособия и фонограммы.
Упражнение № 3. Прослушайте высказывания с опорой на зрительный ряд (в тексте отсутствуют знаки препинания), по интонационному контуру определите их коммуникативный тип.
Упражнение № 4. Прослушайте микротексты, определите число входящих в них предложений.
Упражнение № 5. Прослушайте высказывания с опорой на графическое изображение их содержания (рисунок). Отреагируйте на каждое суждение односложным междометием.
Упражнения 3–5 – рецептивные. Они имеют целью формирование элементов навыка анализа логико-композиционной структуры и определения коммуникативного типа высказывания по его интонационному контуру. Материалом упражнений являются фонограммы речевых произведений. При первом предъявлении каждое суждение сопровождается графическим изображением, а затем демонстрируется только один кадр, отражающий ситуацию в целом.
Упражнение № 6. Прослушайте с опорой на зрительный ряд следующие речевые произведения. Определите их коммуникативный тип, выделите главную мысль и сформулируйте ее одним предложением. Определите состав элементов логической структуры РП.
Упражнение № 7. Разверните главную мысль прослушанного высказывания до двух – трех предложений.
Упражнения 6–7 – рецептивно-репродуктивные. Выполняются они на том же материале, что и упражнения 3–5. Цель этих упражнений – формирование элементов навыка анализа пространственно-понятийной схемы воспринимаемого речевого произведения с целью определения замысла говорящего.
Упражнение № 8. Посмотрите представленный визуально план развертывания главной мысли высказывания. Сформулируйте каждый пункт плана одним предложением, запишите его иероглифами, прочитайте вслух.
Упражнение 8 репродуктивное. Его цель – формирование элементов навыка анализа временной развертки пространственно-понятийной схемы замысла говорящего. Обучаемым предъявляются последовательно изображения, отражающие ход развертывания замысла высказывания и дается время для формулирования и записи содержания каждого кадра и на прочтение записанного.
Упражнение № 9. Повторите вслух записанный вами с опорой на графические фреймы план высказывания, укладываясь в отведенный временной интервал.
Упражнение 9 репродуктивное. Его цель – формирование элементов навыка фонетического оформление речевого произведения сверхфразового уровня, в частности, поддержание необходимого темпа речи, а также формирования механизмов упреждения, о котором Б. А. Лапидус говорит: «Для того чтобы говорящий мог связно и гладко продуцировать речевое целое, для того, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно иметь место упреждение следующего предложения, подготовка к его запуску».44 44
Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения устной иноязычной речи и типологии упражнений // Иностр. яз. в школе. № 1. М., 1970. С. 59.
Достижению этой цели могла бы служить особая организация выполнения упражнения 9. Она заключается в том, что зрительная подсказка каждого последующего пункта плана (схема, рисунок, видеоклип) предъявляется с упреждением, т. е. когда обучаемым еще произносится формулировка предыдущего пункта. Такая подсказка, с одной стороны, является информацией предметного плана, а с другой – сигналом для завершения говорения по предшествующему пункту и переключения на новый предметный план.
Упражнение № 10. Опираясь на записанный вами план высказывания, воспроизведите устно все речевое произведение.
Это упражнение репродуктивное. Имеет целью формирование навыка внешней реализации артикуляторной программы на сверхфразовом уровне с акцентом на обеспечение интонационной целостности продуцируемого речевого произведения.
Этим упражнением можно завершить ту часть системы упражнений, где основными психическими действиями обучаемых является рецепция и репродукция, а целью учебных действий – формирование элементов навыков (главным образом, навыка аудирования) и создание основы для формирования речевых механизмов. Далее в системе должны следовать упражнения рецептивно-продуктивные, главное предназначение которых – формирование речевых умений и отдельных навыков и дальнейшее формирование механизмов речи.
Упражнение № 11. Прослушайте высказывание, определите коммуникативное намерение говорящего, отреагируйте на него односложным междометием.
Упражнение рецептивно-продуктивное. Его цель – формирование умения аудирования. Материалом упражнения является фонограмма высказывания, в котором заложено неверное смысловое суждение. Сделано это с учетом того факта, что, как отмечает И. С. Гладилина, «… наибольший интерес и желание высказать свою точку зрения вызывают сообщения, в достоверности которых учащийся сомневается, а также несовпадение его оценки событий с оценкой, данной автором»45 45
Гладилина И. С. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на основе прослушанного рассказа // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. С. 116.
Упражнение № 12. Прослушайте еще раз высказывание с опорой на зрительный ряд. Определите свое отношение к мысли говорящего и сформулируйте главную мысль (тезис) ответного высказывания в одном предложении.
Упражнение № 13. Разверните главную мысль ответного высказывания до двух-трех предложений, изложите ее товарищу.
Упражнение № 14. Опираясь на зрительную подсказку, составьте развернутый план ответного высказывания, запишите его иероглифами.
Упражнения 12–14 продуктивные. С их помощью предусматривается последовательное формирование навыков построения общей схемы замысла реагирующего высказывания, формирования и актуализации пространственно-понятийной схемы замысла, заданной извне, а также формирование механизма смыслообразования и внутреннего оформления мысли. Эти упражнения выполняются с применением фонограммы речевых произведений и светотехнических средств статической проекции с соответствующим набором дидактических материалов.
Визуальный дидактический материал, предназначенный для использования при выполнении упражнения 14, отличается тем, что в качестве зрительной подсказки для построения плана высказывания предлагается набор денотатов, составляющих предметный план высказывания, в иероглифической записи.
Изобразительный характер письменного знака китайского языка – иероглифа, его большая информационная емкость, а также одномоментность его восприятия как целостной идеограммы способствует тому, что при восприятии иероглифа или сочетания иероглифов у обучаемых мгновенно актуализируются образы-представления тех понятий, которые репрезентируются этими знаками. Применение такой разновидности визуального материала включает в работу, как первую, так и вторую сигнальные системы обучаемых. Такой материал, сохраняя характер зрительной подсказки и апеллируя, в то же время, ко второй сигнальной системе, позволяет осуществлять постепенный переход от внешней изобразительной наглядности к наглядности внутренней.
Упражнение № 15. Опираясь на сделанную вами запись плана, составьте реагирующее высказывание, прочитайте его несколько раз вслух, добиваясь нормального темпа говорения и правильного интонационного оформления.
Упражнение № 16. Прослушайте фонограмму высказывания. Произнесите свое реагирующее высказывание без зрительной опоры.
Упражнения 15–16 продуктивные. Их назначение – формирование навыков грамматического и семантического развертывания программы, ее фонетического оформления, совершенствование механизмов внутреннего и внешнего оформления мысли.
На этом должна завершаться та часть работы, в которой объектом учебных действий была подготовленная речь. Следующая часть системы упражнений – это упражнения, объектом которых является условно-неподготовленная речь. Условность состоит в том, что отсутствует ситуация реального общения, мотивы носят условный характер, а содержание высказывания задается извне. Такие упражнения призваны обеспечить интегрирование выработанных на предшествующих стадиях навыков в соответствующие речевые умения.
Упражнение № 17. Посмотрите на изображение, изложите заключенное в нем содержание, каким вы его воспринимаете. Обращайте внимание на единство смыслового содержания и интонационного оформления вашего высказывания.
Упражнение продуктивное. Его цель – формирование умений логичного и последовательного развертывания внутренней программы лексического, грамматического и фонетического оформления мысли на сверхфразовом уровне. В качестве стимула для говорения и содержательной опоры используется так называемый «ситуативный кадр»46 46
Бенедиктов Б. А. О ситуативной и речевой стимуляции говорения // Технические средства и программирование при обучении иноязычной речи в вузе. Минск: Вышейшая школа, 1971. С. 110.
Такое изображение демонстрируется на экране и не должно находиться перед глазами обучаемого в течение всего процесса порождения им речевого произведения. Его следует демонстрировать лишь в течение времени, необходимого для мысленного анализа ситуации и формирования в кратковременной памяти обобщенного зрительного образа. Смысл такого ограничения заключается в следующем: во-первых, длительное восприятие обучаемым изображения может привести к попытке подробного и пространного описания его со множеством второстепенных деталей в ущерб главному; во-вторых, наличие изображения перед глазами во время порождения собственного высказывания может привести к сосредоточению всего внимания говорящего на анализе этого изображения в ущерб логичности и правильности речи. И наоборот, кратковременное предъявление изображения активизирует работу рецепторов, работу памяти и способствует формированию устойчивого обобщенного зрительного образа, содержащего лишь те компоненты изображения, которые обеспечивают вербальное воссоздание зрительно воспринятой ситуации. Такими объектами являются не столько предметы, изображенные в кадре, сколько внутренние связи между ними, которые обучаемый восстанавливает в процессе зрительного восприятия. Помимо этого, такие условия восприятия обеспечивают совершенствование механизма упреждающего синтеза, расширяя зону его функционирования на высказывание в целом, что является едва ли не самым главным условием успешного овладения неподготовленной монологической речью47 47
Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения устной иноязычной речи и типологии упражнений // Иностр. яз. в школе. № 1. 1970. С. 59.
На первых порах, однако, кратковременное предъявление ситуативного кадра может представлять для обучаемых определенную трудность в плане нагрузки на кратковременную память. Для нейтрализации этой трудности представляется возможным применение облегченного варианта. Этот вариант предусматривает кратковременное предъявление графического изображения, а затем замену его кадром в иероглифическом представлении, т. е. иероглифической записью предметного плана ситуации в виде системы денотатов, которые, являясь смысловыми вехами, должны активизировать работу памяти по восстановлению связей между объектами.
На этом завершаются подготовительные упражнения.
Организация практических упражнений означает создание условий для коммуникативно мотивированного, свободного межличностного общения, которое обслуживается сложным взаимодействием сформированных речевых навыков и отдельных умений. Такие упражнения должны быть ситуативными. Это значит, что предлагаемое обучаемым высказывание-стимул должно быть вплетено в такие внешние условия, в которых оно явилось бы для обучаемых естественным и достаточно эффективным стимулом к мобилизации языкового опыта с целью выражения своих мыслей и содержало бы необходимый объем экстралингвистической информации. Другими словами, необходимо создавать ситуацию, которая, как пишет Р. А. Никольская, «… помогает учащимся осознать неформальный смысл порождения текста, увидеть в нем воплощение своих размышлений и средство воздействия на других через объяснение, доказательство высказанных в нем суждений»48 48
Никольская Р. И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе // Автореферат дис. … канд. пед. наук. М., 1981. С. 16.
В учебном процессе речевые ситуации могут создаваться различными способами, но все они должны основываться на внесении в учебную обстановку предметов и обстоятельств, из которых строятся реальные речевые ситуации, но которые отсутствуют в самой учебной обстановке. Наиболее эффективно это удается делать с помощью средств аудио– и аудиовизуальной наглядности.
По мнению В. Л. Скалкина, любая ситуация должна включать следующие компоненты: 1) обстоятельства действительности, в которых осуществляется коммуникация; 2) отношения между говорящими, которые существуют до начала общения; 3) речевой стимул49 49
Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Рус. яз. за рубежом. № 5. 1979. С. 10.
[Закрыть] вербальными средствами. Например, преподаватель вводит обучаемых в обстановку:
«Наш товарищ находится на стажировке в Нанкине. Оттуда он прислал звуковое письмо, в котором рассказывает по-китайски о постановке библиотечного дела в Нанкинском университете. Давайте вместе послушаем это письмо».
После такого вступления звучит специально подготовленный текст, который содержит факты, способные вызвать разнонаправленную реакцию слушающих. В результате прослушивания этого речевого произведения мнения в группе могут разделиться, на основе чего возникают условия для совместного обсуждения проблемы, что и является конечной целью упражнений такого рода.
Учебные ситуации подобного рода можно создавать с помощью одной только фонограммы, но еще лучше использовать для этого аудиовизуальную наглядность в виде специально разрабатываемых видеоклипов. Создаваемая на экране ситуация, как пишет И. Б. Платонова, «… служит средством для поддержания речевой деятельности в мотивированном коммуникативном акте и необходимым условием для превращения учебного разговора в естественную речь».51 51
Платонова И. Б. Учебное телевидение и проблема создания телеситуаций речевого общения на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка) // Автореферат дис. … канд. наук. М., 1976. С. 50.
[Закрыть] Являясь моделью, аналогом естественного коммуникативного акта, аудиовизуальная учебная речевая ситуация создается для переноса возникшей в определенных условиях и демонстрируемой на экране коммуникации в группу обучаемых. В качестве действующих лиц в таких ситуациях выступают обычно преподаватели, но можно привлекать также хорошо подготовленных студентов старших курсов. Но идеальный вариант – это ситуация с участием студентов-носителей языка, т. е. китайских студентов.
Современные аудитории, оснащенные компьютерами, объединенными в локальную сеть, позволяют организовать такого рода учебную коммуникативную деятельность в режиме видеоконференции или вебинара.
Предмет разговора в таких ситуациях должен быть представлен в виде проблемы, а помимо того, должен обладать способностью вызывать разнонаправленные эмоции у обучаемых, т. е. содержать в себе конфликт мнений, позиций.
В качестве учебных ситуаций для развития неподготовленной монологической речи можно использовать также тщательно отобранные фрагменты китайских телевизионных программ и китайских художественных кинофильмов.
Главное, что должно присутствовать в создаваемых или используемых аудиовизуальных ситуациях – это монологическое речевое произведение. Именно оно является носителем проблемы и конфликтов.
Таким образом, система упражнений для обучения НМР на китайском языке складывается из упражнений подготовительных и практических, которые, в свою очередь, подразделяются на рецептивные, рецептивно-продуктивные и продуктивные.
Главная задача на стадии формирования элементов навыков и навыков состоит в формировании у обучаемых динамического стереотипа умственных действий, обеспечивающих речевую деятельность на китайском языке, а также нейтрализацию учебных трудностей психологического и языкового характера. Наиболее эффективным путем достижения цели является искусственное расчленение процесса речепорождения на составляющие его действия и операции, экстериоризация внутренних умственных действий, составляющих основу речевого механизма, и использование их в качестве учебных действий – упражнений. Важнейшую роль при этом играют технические средства звуковой, зрительной и комплексной наглядности.
5 РОЛЬ И МЕСТО АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Известно, что аудиовизуальные средства обучения (АВСО) входят в состав технических средств обучения (ТСО) и их применение в учебном процессе обусловлено объективной необходимостью реализации дидактического принципа наглядности. Традиционно под АВСО понимают комплексы, включающие дидактический материал и технические средства для его предъявления), объединенные в группы аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств (фонограмма + магнитофон; видеофонограмма + видеоплейер + телевизор; слайды + слайдпроектор и т. п. В наше время появились новые обучающие средства, основанные на применении компьютерных мультимедийных технологий, которые открывают новые возможности для более широкого и более эффективного применения принципа наглядности в обучении.
Особая роль принципа наглядности в обучении иностранным языкам обусловлена спецификой самого предмета. Язык – это абстрактная знаковая система, отражающая все многообразие реального мира. Сущность овладения языком заключается в формировании в сознании обучаемых связей между знаками и понятиями, в формировании умений использовать эти связи для межличностной коммуникации, а также для обеспечения непрерывной познавательной деятельности. Принцип наглядности обучения предполагает создание таких условий, в которых овладение знаковой системой языка и формирование умений использовать эту систему происходит с наибольшей эффективностью в результате опоры на ощущения. Таким образом, задача преподавателей состоит в том, чтобы учебный процесс обеспечивал включение и активную работу всех или большинства рецепторов обучаемых, способствовал развитию их мышления на основе чувственно-наглядных впечатлений, пробуждал у них аналитическую сторону восприятия объектов и явлений окружающей действительности, стимулировал формирование наглядно-образных компонентов мышления, необходимых для осуществления речевой деятельности на иностранном языке.
Н. И. Жинкин писал: «Предметный ряд, возникающий в наглядном представлении, отличается от словесного тем, что он построен в одновременности, тогда как словесный развертывается в последовательности. Для того чтобы перейти от одного словесного ряда к другому словесному ряду необходимо или удерживать весь первый словесный ряд в одновременности, т. е. производить временной синтез, или заместить первый словесный ряд представляемым предметным рядом, уже синтезированным в одновременности»52 52
Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов // Изв. АПН РСФСР. Вып. 78. 1956. С. 59.
Итак, в самом общем виде наглядность делится на внешнюю и внутреннюю. В отношении обучения иностранным языкам наглядность принято также делить на языковую и неязыковую, а дальнейшая классификация видов наглядности осуществляется на основе участия в восприятии различных органов ощущений – слуховая, зрительная, двигательная.
Слуховая и зрительная наглядность могут выступать во внешней и внутренней формах, причем, оба вида наглядности могут относиться к языковой наглядности, а к неязыковой относится главным образом наглядность зрительная, если в качестве наглядного материала не используются элементы знаковой системы языка, зафиксированные в виде изображений. Зрительная наглядность, кроме того, может быть предметной и изобразительной.
Экспериментальные исследования и практика обучения иностранным языкам доказали, что применение принципа наглядности дает наибольший эффект в случае планомерного и систематического его использования. Оно должно соответствовать, во-первых, этапам становления речевого механизма, а во-вторых – должно быть организовано в соответствии с основными частями содержания процесса обучения.
Относительно этапов становления речевого механизма А. А. Леонтьев считает, что наглядность может быть использована на этапе формирования речевых операций: 1) в процессе усвоения иноязычной лексики, 2) для ориентировки в грамматической системе языка, 3) для облегчения ориентировки в пространственно-временных и причинно-следственных отношениях, 4) для ориентировки в фонетической системе языка. На этапе формирования речевых действий наглядность может быть использована для: 1) презентации мотивационной стороны речевого действия, 2) презентации предметного содержания ситуации общения и задания определенного контекста, 3) создания опоры при выборе конкретного лексического наполнения порождаемого высказывания, 4) создания ориентировочной основы фонетического оформления высказывания.53 53
См.: Леонтьев А. А. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев // Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебниках русского языка: II международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1973. С. 12–23.
Что касается соответствия применения принципа наглядности основным частям содержания процесса обучения, то И. А. Зимняя считает, что наглядность целесообразно применять в следующих случаях: 1) при сообщении знаний (для наглядной семантизации лексических единиц, для организации запоминания через установление связи между словесным и наглядно-чувственным образом действительности), 2) при развитии навыков и речевого умения (для ограничения круга только тех предметов и явлений, словесное выражение которых известно говорящему, для создания смысловой опоры построения всей цепи высказывания, для создания ситуации общения, стимулирующей порождение самостоятельного высказывания)54 54
См.: Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 154.
В ходе обучения слуховая и зрительная наглядности изолированно и в комбинации играют специфические роли при решении конкретных задач. Эти роли дифференцируются в зависимости от целей обучения, этапа обучения, возрастных особенностей обучаемых, вида РД, наличия необходимых дидактических материалов и т. д. Главное предназначение звуковой наглядности – демонстрация речевого образца в звучащей форме, предъявление звучащего высказывания-стимула или создание речевой ситуации, стимулирующей порождение собственного высказывания. По-прежнему актуальным является положение В. А. Артемова о том, что «Устная речь на изучаемом языке становится наглядным средством понимания его звуковой, лексической, синтаксической и интонационной системы»55 55
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 224.
Кроме вышеупомянутых видов наглядности существует еще наглядность ситуационно-модельная или ситуационная, которая, по существу, является «речевой»56 56
Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981. С. 114.
[Закрыть] наглядностью. Этот вид наглядности отличается тем, что в процессе восприятия ее создается трехмерный образ-эталон, включающий слуховой, артикуляционный и зрительный компоненты. С учетом того, что основным критерием определения видов наглядности является участие в восприятии различных органов ощущений, речевую наглядность можно именовать комбинированной или смешанной. Большие возможности для реализации этого вида наглядности предоставляет телевидение, поскольку «оно обеспечивает динамическую наглядность и полисенсорный ввод информации … демонстрирует устную речь во всех ее формах … стимулирует речевую деятельность»57 57
Шадрин А. В. Телевидение как источник информации и средство обучения // Иностр. яз. в школе. № 2. 1980. С. 59.
Важно всегда иметь в виду, что положительного результата от применения ТСО можно достичь лишь при условии планомерного и комплексного их применения. Это обусловлено комплексным характером решаемой задачи – формирование умений речепорождения, основными этапами которого являются этап ориентировки, этап планирования или программирования, этап реализации.
Сформировавшийся речевой механизм опирается на внутренние образы-представления в процессе речепорождения от появления мотива и речевой интенции до ее внешней реализации, т. е. на внутриречевом этапе программирования, становление механизмов которого в наибольшей степени определяет формирование всего речевого механизма. Применение АВСО и соответствующих дидактических материалов помогает созданию условий для экстериоризации внутриречевых процессов с целью искусственного расчленения их во времени и предъявления обучаемым изолированно в качестве объектов учебных действий направленных на формирование внутренних образов-представлений не только объектов и явлений действительности, но и речевых, т. е. действий и операций, которые впоследствии должны будут включаться автоматически в процессе речевой активности. Речь идет о том, что логика процесса обучения иноязычной РД требует перехода от внешней наглядности через постепенное сокращение числа внешних опор к наглядности внутренней – опоре на сформировавшиеся образы-представления. Очевидно, что при соблюдении ряда условий именно комбинированная наглядность больше всего отвечает этим требованиям. Этот вид наглядности позволяет, с одной стороны, в наибольшей степени моделировать реальную действительность, а значит реализовать принцип ситуативной основы и коммуникативной направленности обучения. С другой стороны, комбинированная наглядность предоставляет возможность маневрировать средствами слуховой и зрительной наглядности в зависимости от потребностей обучения.
На основе всего вышеизложенного, а также применительно к объекту обучения – формированию умений неподготовленной монологической речи на китайском языке, можно сделать некоторые выводы.
Методика формирования умений НМР на китайском языке будет эффективнее, если она будет учитывать специфические особенности продукта речи – неподготовленного монологического высказывания на китайском языке и порождаемые этими особенностями учебные трудности, а также, если она будет строиться на базе применения комбинированной наглядности путем комплексного использования АВСО.
Основой построения упражнений для формирования умений программирования собственного высказывания должны стать соответствующие внутренние умственные действия, используемые на определенном этапе учебного процесса в качестве объектов внешних предметных учебных действий. Без правильно организованного применения АВСО эту задачу не решить. Причин тому несколько.
Во-первых, в качестве источника информации и стимула к говорению выступает звучащее высказывание, оно же является основой для работы по образцу при формировании отдельных навыков, а многократное предъявление образца обучаемым с сохранением всех его параметров при выполнении упражнений возможно только с помощью фонограммы в ее аналоговом или цифровом форматах.
Во-вторых, в соответствии с принципом поэтапности формирования речевого механизма обучение программированию собственного высказывания должно осуществляться в последовательности: подготовленная речь – неподготовленная речь. Обучаемый должен идти от реализации готовой, внешне заданной программы к построению собственной. Общепризнанно, что наиболее оптимальным путем предъявления программы высказывания для ее реализации обучаемыми является использование различных форм зрительной наглядности. Переход же к построению собственной программы может быть осуществлен последовательным снятием внешних опор. Сначала снимаются опоры для определения логической структуры (последовательности) высказывания при сохранении зрительно заданного содержания. За снятием логических опор должно следовать полное исключение зрительных опор вообще, а роль информационно-стимулирующего фактора, способствующего возникновению речевой интенции и последующего программирования собственного высказывания должно играть речевое произведение, предъявляемое для восприятия на слух.