когда сознательное отношение к учению возникает у обучающихся впервые

Библиотека «МГУ-школе»

Электронная библиотека изданий программы «МГУ-школе»

Формирование сознательного отношения учащихся к учебному процессу как основа самореализации личности и профессионального самоопределения школьника

«Скажи мне, и я забуду,

Покажи мне, и я запомню,

Дай мне действовать самому, и я научусь»

Целью общего образования в современных динамичных социально-экономических условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности и профессиональной реализации в будущем. Осуществить данные намерения на практике можно лишь при сознательном подходе учащихся к обучению.

Основная цель педагогической работы видится в следующем: формировать сознательное отношение обучающихся к учебному процессу, развивая познавательную активность и коммуникативные способности учащихся на практике, используя различные формы и методы работы.

Дети являются не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому познавательные потребности активнее развиваются в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся, когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе. При моделировании уроков в режиме самостоятельного обучения учитель отказывается от авторитарного обучения в пользу поисково-творческого.

При односторонней подаче знаний «учитель-ученик»

При самостоятельной познавательной деятельности учащихся

УЧЕНИК определяет цель деятельности – УЧИТЕЛЬ помогает ему в этом

УЧИТЕЛЬ преподает – УЧЕНИК воспроизводит знания, получаемые в готовом виде

УЧЕНИК открывает новые знания – УЧИТЕЛЬ рекомендует источники знаний

УЧЕНИК экспериментирует – УЧИТЕЛЬ раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность

УЧЕНИК активен – УЧИТЕЛЬ создает условия для проявления активности

УЧИТЕЛЬ является субъектом – УЧЕНИК объектом обучения

УЧЕНИК субъект обучения –

Принципы работы учителя по формированию сознательного отношения обучающихся к учебному процессу:

— разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи (этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся);

— способствовать действительному формированию субъективности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, в частности к биологии, и в особенности в самоопределении, ответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;

— обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства (устная речь, письменные работы, графические модели и символы);

— способствовать формированию социальной адаптации личности учащегося.

Цели развития познавательной активности и коммуникативных способностей учащихся:

— развитие мышления – формирование умения выделять существенные признаки и свойства, классифицировать, обобщать, анализировать, делать выводы, применять знания на практике;

— развитие познавательных умений – формирование умений составлять план изучаемого материала, делать опыты, вести исследования;

— развитие умений учебного труда – развитие умений работать в должном темпе, конспектировать, развитие приемов наблюдения;

— развитие воли и самостоятельности, развитие инициативы, уверенности в своих силах, настойчивости, умения владеть собой.

Этапы работы учителя для формирования сознательного отношения обучающихся к учебному процессу:

— исследовательский этап предусматривает изучение потребностно-мотивационной сферы учеников;

— проектировочный этап – отбор и конструирование процесса обучения, направленных на коррекцию деформированных потребностей и выращивание новых в соответствии с компонентами содержания образования и возможностями учебного предмета;

— исполнительский этап – реализует поставленные цели через:

отобранное содержание биологического материала;

соответствующие ему формы и методы обучения, приемы и средства его подачи;

межличностные отношения учителя и ученика.

Конструирование процесса обучения – один из существенных моментов педагогической технологии.

Формы организации учебного процесса:

— коллективная (беседы, дискуссии, конкурсы, игры, конференции, экскурсии);

— групповая (работа в парах, постоянных и сменных), работа в группах на практикумах, семинарах, исследованиях;

— индивидуальная (составление ОСК, выполнение творческих заданий, докладов, рефератов, кроссвордов, учебных конвертов).

Каждая из них несет на себе определенную нагрузку в стимулировании познавательной активности учащихся.

При моделировании уроков в режиме самостоятельного группового обучения ученик, выполняя проблемное задание в группе, расширяет поле решений, прогнозирует большее число учебных действий, яснее осознает свои потребности. Работая в парах, группах, школьники по очереди сотрудничают друг с другом, выступая то в роли обучаемых, то в роли обучающих. Таким образом, групповые способы обучения обеспечивают не только более высокий уровень общего развития обучения и интеллектуального развития, но и коммуникативных способностей каждого ученика.

Одними из наиболее прогрессивных на сегодняшний день форм и методов в режиме развития познавательной активности и коммуникативных способностей учащихся с целью формирования сознательного отношения к процессу обучения являются:

— уроки с элементами модуля;

— игровые уроки (5–6 классы);

Важную роль в развитии сознательного отношения учащихся к процессу обучения играет хорошо продуманная система проверки знаний и умений учащихся, на которую возлагаются следующие функции:

— контролирующая заключается в определении уровня подготовки, в выяснении степени усвоения пройденного материала;

— обучающая и развивающая состоят в закреплении и дополнении полученных знаний;

— воспитательная заключается в выработке у школьников ответственного отношения к учебе.

Проверка знаний должна быть всесторонней и полной и в достаточно простой форме, а результаты ее доступны пониманию учеников.

Умение критически оценивать результаты своего труда – одно из главных умений школьников, ведущее к успехам во всей их учебной деятельности.

Источник

Сознательность учения

Рис. 4.1.Сознательность учения

Глубина «залегания» психологических механизмов сознательности во многом свидетельствует об определенной трудности воздействия на нее внешними педагогическими средствами. Вместе с тем педаго­гика выделяет в качестве самостоятельной задачи процесса обучения формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках процесса воспитания признается необходимость и возмож­ность формирования у школьников взглядов и убеждений. Осуществление целостного педагогического процесса предполагает использова­ние методов формирования сознания и методов стимулирования и мо­тивации деятельности.

Все это свидетельствует о том, что педагоги располагают достаточ­ными средствами для того, чтобы обеспечить сознательное отношение к учению. Вместе с тем практика обучения продолжает сталкиваться со многими трудностями в этом плане. В свете этого особый интерес приобретают те подходы к решению данной проблемы, которые нако­пила педагогическая психология.

Развернутый анализ данной проблемы дал А. Н. Леонтьев в своей статье «Психологические вопросы сознательности учения», впервые опубликованной в 1947 г. [59]. Согласно его взглядам, проблема созна­тельности учения состоит в поисках ответа на вопросы о том, что созна­ет ребенок в учебном материале и как он это сознает. Традиционный ответ гласит: предметом сознания является то, на что направлено вни­мание школьника. В итоге учебный материал. — это то, что осознается, а внимание — это ответ на вопрос о том, как происходит процесс осоз­нания.

В то же время анализ позволяет выявить существенные различия между процессами внимания и процессами осознания. Внимание как сосредоточенное восприятие обеспечивает лишь первоначальную ори­ентировочную реакцию, которая достаточно быстро угасает. Для более глубокого проникновения в учебный материал требуется такая орга­низация внимания, при которой учебный материал начинает занимать место цели в деятельности школьника.

Однако в учебном процессе активность школьника протекает, как правило, в своей внутренней форме — в виде действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие оказывается выключенным из прак­тического действия. Оно само превращается в одно из ключевых дей­ствий, реализующих учебную активность школьника. В итоге возни­кает противоречие между тем действием, которое реализует школьник в учебном процессе (читать, писать, считать), и той деятельностью, которая кроется за учебным материалом (за любым знанием всегда кроется определенный способ деятельности в своем свернутом виде). В итоге учебные действия оказываются во многом лишены своего ис­тинного мотива, связанного с той деятельностью, которая в сверну­том виде представлена в учебном материале.

Таким образом, школьник оказывается в ситуации, требующей от него теоретических действий в условиях познавательной по своему общему типу учебной деятельности. Недостаточная связь его учебных действий с внешними, практическими действиями и приводит к отры­ву внимания от понимания и дальнейшего осознания. В качестве основ­ного средства преодоления данного недостатка учебной деятельности автор предлагает использовать такие педагогические методы, как на­глядность самого предмета изучения, а там, где это возможно, и внеш­ние действия учащихся с этими предметами.

При этом необходимо различать наглядность как расширение пред­ставлений учащихся о действительности и наглядность как средство проникновения в сущность явлений. Для проблемы сознательности главным является рассмотрение именно второго аспекта наглядности. В этом случае на первый план выходит такое представление материа­ла, посредством которого предмет усвоения еще только должен быть найден самим школьником. Для этого наглядное изображение должно не иллюстрировать изложение материала, а обеспечивать раскрытие именно того предмета, который подлежит сознаванию и усвоению.

Рассмотрение различных вариантов использования наглядности в процессе обучения позволило А. Н. Леонтьеву сделать вывод о том, что степень сознательности во многом зависит от соотношения учебной деятельности и деятельности осознания. Подобное отношение может быть трояким. Во-первых, обе эти деятельности могут совпадать друг с другом, что обеспечивает наиболее эффективную деятельность на­глядности.

Второй вариант — учебная деятельность может подготов­лять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются не связанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бес­полезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела.

Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально сознается школь­ником, и того, которое лишь оказывается в сознании. Актуально со­знается лишь то содержание, которое является предметом целенаправ­ленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия школьника. Другая форма от­ношения к учебному материалу — это наличие сознательного контро­ля осуществления определенных операций с данным материалом.

В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции могут существенно различаться по своему психологическому механиз­му. Одни операции могут быть названы сознательными — это те, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного] целенаправленного действия. Другие операции возникают путем механического «прилаживания» субъекта к предметным условиям и в силу этого не способны сознательно контролироваться. Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета, о речевых операциях и др.

Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разно­му» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активиза­цию актуального сознавания изучаемого материала. Для того «чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредствен­ной цели действия» [59, с. 271].

Другой аспект сознательности обучения связан с тем, какшколь­ник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо разли­чать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл.

Значение— это то обобщение действительности, которое зафикси­ровано в определенном знаковом средстве (слове, формуле и т. д.). Значения существуют объективно как элемент общественного опыта (в виде научного знания, произведения искусства и др.). С помощью значений человек познает мир, в том числе и в ходе школьного обуче­ния. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками,

По мысли А. Н. Леонтьева, в этом случае значения приобретают та­кую психологическую характеристику, как смысл.При этом смысл не содержится в самом значении и в силу этого не может возникать из значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действи­тельностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознатель­ность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника.

Но отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными. Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающим его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя обучить. Смысл того или иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вы­текает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников.

Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что ус­пешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. А за мотивом всегда стоит смысл, ко­торый имеет данное действие для школьника. Исследования показа­ли, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладе­ние операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально.

Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Созна­тельность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следователь­но, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться и того, чтобы он соответствую­щим образом относился к изучаемому, т. е. чтобы обучение имело жиз­ненный смысл для учащегося.

В дальнейшем положение о сознательности учения было приня­то в качестве обязательного компонента структуры усвоения зна­ний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Н. Д. Левитова [58], следующий вид (рис. 4.2):

1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия, необ­ходимые для преодоления трудностей;

2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с ма­териалом: ощущения, восприятия, наблюдения;

.4) мышление как процесс установления ассоциативных связей и по­нимание как связывание нового с тем, что уже известно;

-1) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания и виде закрепления знаний (заучи­вания).Рис. 4.2.Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения

В этом случае сознательность усвоения рассматривается как след­ствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает ин­терес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные воле­вые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психиче­ской жизни школьника.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Условия сознательного отношения к учебной ситуации

Добавить в закладки Версия для печати Отправить на e-mail

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем получены новые данные, характеризующие условия сознательного отношения детей 6 и 7 лет к учебной ситуации. Обнаружен феномен отрицательного влияния инструкции, расчлененной по этапам сборки, на результаты выполнения заданий значительной частью детей это­го возраста. Это связано с «исполнительской» позицией ребенка, то есть с отношением к указаниям как к командам, требующим не рассуждения, а немедленной реакций. Выявлены факторы, которые могут ослаблять или усиливать этот эффект.

Гипотеза исследования состояла в том, что сознательное или, напротив, формальное отношение к учебной ситуации должно проявляться в том, становится ли для ребенка инструкция средст­вом ориентировки в предметном содержании задачи (или, по крайней мере, пытается ли он использовать ее таким образом). Предпо­лагалось, что как особенности предметного содержания учебной задачи, так и характер инструкции, выражающий позицию взрослого в общении с ребенком, могут существенно влиять на отношение последнего к учебной ситуации. Ожидалось, что сознательное отношение будет чаще проявляться у семилетних детей, чем у шестилетних, посколь­ку возраст от 6 до 7 лет рассматривался как критический для ста­новления такого отношения.

ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Словесная и схематическая инструкции, предлагаемые детям в процессе работы над задачей, могут использоваться с разной степенью эффективности.

2. Словесная инструкция как более привычная для детей 6-7 лет чаще может провоцировать формализм.

3. При повышении уровня трудности задачи должно увеличиться количество детей с формальным отношением к учебной ситуации.

Цель исследования состояла в проверке и уточнении выдвинутой гипотезы, выявлении конкретных типов отношения к заданиям и ука­заниям взрослого. На основе этой цели были сформулированы следу­ющие задачи;

1. Выявить варианты отношения к учебной ситуации, характерные для детей 6 и 7 лет.

2. Проследить зависимость этого отношения от особенностей инструкции и предметного содержания задачи.

Методом исследования явился индивидуальный констатирующий эксперимент по оригинальной методике, позволяющей контролировать как предметное содержание решаемых испытуемым задач, так и его отношения с экспериментатором, определяемые характером указаний по способу решения задач. Результаты эксперимента подвергались детальной качественной и количественной обработке.

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР, межинститутской проблемной лаборатории начального образования АПН СССР, докладывались на Х1У конференции молодых ученых в НИИ СиМО АПН СССР (Москва, 1987 г.), использовались в лекциях по проблемам обучения шестилетних детей для слушателей УИУ» г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, че­тырех глав, заключения и библиографии. Содержит страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации отражено в 5 публикациях ав­тора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновыва­ется ее актуальность, практическая и теоретическая значимость, научная новизна. Излагаются гипотеза, цель, задачи и метод исследования.

В своей работе мы исходим из представлений Л.С. Выготского, полагавшего, что развитие ребенка с самого начала обеспечивает­ся сотрудничеством с ухаживающим за ним взрослым. В процессе взаимодействия ребенка с другими людьми происходит овладение обще­ственно-историческим опытом. Взгляды Л.С. Выготского на роль вза­имодействия взрослого и ребенка в развитии последнего нашли СВОР конкретное выражение в понятии зоны ближайшего развития. Соглас­но представлениям Л.С. Выготского, то, что сегодня ребенок способен выполнить в сотрудничестве и под руководством, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

В исследованиях, отталкивающихся от теории деятельности А.Н. Леонтьева, изучалось предметное содержание действий ребенка, тогда как его общение с взрослым (или с другим ребенком) было, как бы вынесено за скобки. Социальное выступаю в снятой форме: подчеркивалась социальная природа предметов (прежде всего, ору­дий)? с которыми действует ребенок, социальное происхождение

Итак, действие ребенка определяется не только объективно-предметными условиями задачи, но и складывающимися при ее решении отношениями с другими участниками ситуации. Эта двойственность действия была подчеркнута Д.Б. Элькониным в работах, посвященных проблемам периодизации психического развития, становления пред­метных действий, развития игры.

друга. Отношения определяют, как именно воспринимает задачу ре­бенок и, следовательно, какие способы ее решения он может из­брать. С другой стороны, восприятие ребенком его партнера по де­ятельности (взрослого или сверстника) зависит от предметного со­держания этой деятельности.

Можно полагать, что в формировании адекватного сознатель­ного отношения к учебной ситуации особая роль принадлежит шести семилетнему возрасту Л.С. Выготский отмечал, что переход от до­школьного возраста к школьному характеризуется утратой ребенком детской непосредственности, возникновением сознательного отношения к самому себе, к своим действиям и поступкам.

Наша задача состояла в выяснении тех особенностей построе­ния учебной ситуации, которые способствуют или препятствуют ее сознательному принятию. Вообще, зависит ли это от конкретной си­туации, или же полностью определяется типологическими особен­ностями данного ребенка? Меняются ли типы отношения к «учебным си­туациям с возрастом, и если да, то в какой степени?

Чтобы эти вопросы звучали’ корректно, необходимо четко опре­делить, что мы называем учебной ситуацией и каковы критерии со­знательного отношения к ней.

В ситуации традиционно построенного обучения задачи, пред­лагаемые ребенку, далеко не всегда (более того, весьма редко) являются собственно учебными (В.В. Давыдов). Наиболее распространены задачи, предполагающие выполнение какого-либо действия по образцу (это может быть образец написания той или иной буквы, образец решения математических задач определенного класса, ор­фограмма и т.п.). Наряду с образцом, который должен быть более или менее «дословно» скопирован, обычно явно или неявно задаются •дополнительные требования к итоговому продукту (И.Г. Даунис, А.Л. Венгер). В любой задаче содержится материал, с которым дей­ствует ребенок. Наконец, для учебной ситуации типично наличие инструкции, задающей учащемуся способ действия.

Для проверки и уточнения выдвинутой гипотезы нами была раз­работана методика, в которой моделировались различные варианты ситуации обучения. Мы стремились построить эксперимент так, что­бы удовлетворить следующие требования к методике: I. В ней долж­но отчетливо отражаться соотношение основных компонентов учебной задачи (предметного содержания и указаний1по способу действия). 2. Она должна позволять отличить самостоятельную ориентировку в предметном содержании от выполнения действий, предписываемых инструкцией. Исследование проводилось на материале конструирова­ния. Конструктивные задачи широко используются в работе с детьми этого возраста (на занятиях по конструированию в детском саду и на уроках труда в школе).

Словесная инструкция и модель содержали указания на удоб­ную и рациональную последовательность действий по сборке. В них не было прямых указаний на необходимость анализа образца и условия, которым должна была удовлетворять готовая конструкция. Однако и словесная инструкция, и модель были составлены так, чтобы ими было невозможно полноценно воспользоваться без такого анализа. Во 2 серии, чтобы исключить вероятность непонимания слов поэтапной инструкции, перед работой над задачей у каждого ребенка проверялось знание названий и расположения основных частей конструкции, которую предстояло собирать. Для создания конструкции использовались элементы и блоки элементов «Пластмассового конструктора».

В эксперименте принимали участие 30 шестилетних детей, посещавших детские сады, а также 33 учащихся I класса средней школы г. Ленинабада Таджикской ССР.

В процессе эксперимента выявились различные варианты отно­шения детей к общей (исходной) и поэтапной инструкциям. Одни испытуемые при сооружении конструкции не ориентировались ни на образец, ни на условие, ни на поэтапную инструкцию (в тех се­риях, где она предлагалась). Созданные ими конструкции не похо­дили на образец и не удовлетворяли условию. У других испытуемых наблюдалась содержательная ориентация на все эти элементы учет­ной ситуации, свидетельствующая о сознательном отношении к H^ii, Содержательная ориентация на инструкцию придавала действиям детей систематический, последовательный характер. После очеред­ных словесных или схематических указаний испытуемый начинал: анализировать соответствующие части образца и строительного материала.

Наиболее распространены были различные промежуточные варианты. Так, некоторые дети учитывали образец, но их постройки не соот­ветствовали своему функциональному назначению. У других, напро­тив, конструкции удовлетворяли заданному условию, но не походи­ли на образец. Во П и Ш сериях выявились различные сочетания отношения к исходной и к поэтапной инструкциям.

У многих детей наблюдалось формальное отношение к поэтап­ной инструкции: ребенок отвечал на каждый ее пункт какими-либо манипуляциями со строительным материалом, однако эти манипуля­ции были неадекватны полученному указанию или же задаче в це­лом. Нами были выделены четыре типа формальной ориентации на поэтапную инструкцию. Выделение указанных типов производилось в зависимости от содержания действий испытуемых в ответ на предъявление инструкции. При первом типе формальной ориентации ребенок отвечал на очередные указания по сборке объективно со­вершенно бессмысленной установкой кирпичей или блоков.

При третьем типе формальной ориентации содержание действий ребенка не совпадало с получаемыми им указаниями, а порой пря­мо противоречило им. Создавалось впечатление, что у такого ис­пытуемого имелся собственный, хотя и несовершенный, частичный план сборки. Логика его действий не увязывалась с получаемой инструкцией, хотя он считал своим долгом формально реагировать на нее.

При четвертом типе формальной ориентации дети, Формально отвечая на поэтапные указания, содержательно учитывали образец и условие. В этом случае поэтапная инструкция служила пусковым сигналом для совершения осмысленных, последовательных действий, не совпадавших по смыслу с ее содержанием.

Количественная обработка данных основывалась на том, учи­тывался ли ребенком образец конструкции и условие, которому она должна была удовлетворять. Было выделено четыре варианта выполнения заданий: а) воспроизведен (хотя бы приблизительно) обра­зец и выполнено условие (++); б) воспроизведен (хотя бы приб­лизительно) образец, но не выполнено условие (+-); в) не вос­произведен образец, но выполнено условие (-+); г) не воспро­изведен образец и не выполнено условие (—).

В табл. I представлено распределение результатов по этим четырем вариантам для каждой из серий и возрастных групп от­дельно. В этой же таблице указано число детей 6 и 7 лет, содер­жательно ориентировавшихся на словесную (2 серия) и схематиче­скую (3 серия) инструкции, расчлененные по этапам сборки (И+), не ориентировавшихся на них (И-) и ориентировавшихся формально (ф).

Результаты выполнения заданий детьми 6 и 7 лет

Источник