когнитивный подход в обучении русскому языку
Статья «Развитие когнитивных функций учащихся на уроках русского языка»
Развитие когнитивных функций учащихся на уроках русского языка Современная жизнь требует, чтобы каждый выпускник средней школы говорил и писал правильно, выразительно. Вот почему в последнее время важнейшей задачей изучений родного языка является усвоение навыков устной и письменной речи. Все программы, рекомендованные для средней школы, предполагают подобную работу. Правда, материал, предложенный в них, очень быстро устаревает. Поэтому мы предлагаем ряд дополнительных заданий, развивающих не только речь, но и внимание, память и воображение, т.е. главные когнитивные функции. Мозг предпочитает новизну и непредсказуемость. Наши когнитивные функции развиваются, когда мы сталкиваемся с новыми идеями, событиями, испытаниями.
Основой развития речи мы считаем обогащение словарного запаса. Ребенок должен четко знать лексическое значение любого слова, которое он использует в устной или письменной речи. В результате исследований выявлено, что существует 4 уровня усвоения слова человеком:
1 уровень- узнавание слова (по принципу «знаю- не знаю»)
2 уровень- умение вспомнить слово, обозначающее какое-либо понятие.
3 уровень- умение дать определение лексического значения слова.
4 уровень- умение ввести в контекст данное слово, при этом выявляется не только понимание лексического значения слова, но и знание его грамматических признаков, особенностей его сочетаемости с другими словами.
На уроках русского языка необходимо уделять внимание всем четырем уровням, но особенно 3 и 4 уровням: учить детей давать различными способами определение словам и создавать собственные тексты с использованием данных слов.
Психологи считают, что одна из важнейших проблем средней школы- развитие абстрактного мышления. Эта проблема тесно связана с развитием связной речи учащихся. Как известно, абстрактное мышление подростка проявляется в его способности воспринимать абстрактные понятия, прежде всего термины, а также пословицы, фразеологизмы. Но работа с этими лексическими единицами может носить не только диагностический, но и развивающий характер. Поэтому уже с пятого класса предлагаем как можно чаще на уроках проводить так называемые философские минутки. Ученикам предлагаются в 5 классе фразеологизмы, в 6- пословицы, в 7- мудрые мысли. Этот лингвистический материал подбирается с учетом литературного материала, изучаемого на уроке. Например, в 7 классе при изучении кратких причастий детям предлагается афоризм Аристотеля: «Гражданином в общем смысле является тот, кто причастен и к властвованию и к подчинению». Учащиеся выполняют полный синтаксический разбор этого предложения, объясняют значение слов «причастен», «властвование», «подчинение», «гражданин». Потом им предлагают ответить на вопросы:
— кто такой Аристотель?
— как вы понимаете его мысль?
— согласны ли вы с мнением античного философа?
Найдите в предложении контекстуальные синонимы. Какой риторический прием использует Аристотель?
Работа по развитию речи должна предусматривать обогащение опыта каждого ребенка по темам, имеющим познавательное и воспитательное значение, расширять знания учащихся в стилях речи, правилах их использования.
Существуют возрастные особенности недоразвития речи. У младших школьников обычно не хватает словарного запаса, они могут употреблять слова в неправильном значении и говорить простыми предложениями. Из-за этого пересказ текста может быть неполным и несвязным.
Дети постарше настолько привыкают использовать сленг в разговорной речи, что им сложно литературно выражать свои мысли. У старших школьников также вызывает затруднение выделения общего смысла художественного произведения и описание характеров главных героев.
Развитие активной речи педагоги, логопеды и нейропсихологии предлагают вести одновременно в нескольких направлениях, которые включают обогащение словарного запаса, обучение последовательному пересказу и самостоятельное составление рассказов, активизацию ассоциативных связей между словами. Также немаловажную роль в развитии речи учащихся играет работа по овладению изобразительно-выразительными средствами языка.
Дидактический материал по развитию речи, памяти и мышления.
Упражнение 1. Вставьте пропущенные слова в пословицы и афоризмы.
Применение когнитивно-коммуникативного метода обучения на уроках русского языка
Просмотр содержимого документа
«Применение когнитивно-коммуникативного метода обучения на уроках русского языка»
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Слободотуринский аграрно-экономический техникум»
Автор разработки: Намятова Г.А.,
НОМИНАЦИЯ ФЕСТИВАЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ
Тема урока: «Русская лексика с точки зрения её происхождения.Сферы употребления лексики»
Тип занятия: комбинированный урок
Вид занятия: изучение нового материала
Цели занятия: формировать представления студентов 1 курса о исконно русской и заимствованной лексике современного языка и сферах её употребления; расширять и углублять лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции учащихся; совершенствовать учебно-языковые умения и навыки в области лексикологии; воспитывать их познавательную активность и творческие способности.
1. Формирование знаний о путях появления и заимствования слов в русском языке, а также сферах их бытования;
2. Изучение лингвистических особенностей появления лексем в русском языке;
3. Развитие умений, навыков распознавания, анализа, умения классифицировать языковые факты в лексике;
4. Воспитание интереса к изучению лексики русского языка, обогащение представлений учащихся о духовной, нравственной и языковой культуре народа.
5. Обучение пользованию словарями (этимологическим, толковым, словарем иностранных слов).
6. Развитие практических умений применять лингвистические знания при работе с языковым материалом: определять лексическое значение слова
РАБОТА С ЭПИГРАФОМ К УРОКУ
КАК ПРИЁМ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
Лексика – это слова в языке,
Подобны они бегущей реке,
Как ручейки в эту реку стекают.
Слова рождаются, живут, умирают.
Как реки выходят в большой океан,
Слова из других языков входят к нам,
Одни забываются, другие живут…
И вскоре их русскими все назовут…
СРАВНЕНИЕ И СОПОСТАВЛЕНИЕ
КАК ПРИЁМ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
ПОСЛЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ПЕРВОГО ЗАДАНИЯ
СТУДЕНТЫ ПЫТАЮТСЯ ОПРЕДЕЛИТЬ ТЕМУ И ЦЕЛЬ
СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКЕ
НА ЭТАПЕ УРОКА: ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА
И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ ПУТЁМ СОЗНАНИЯ РИФМЫ
В различные исторические периоды активизировались заимствования из разных языков Так, в связи с татаро-монгольским игом в XIV–XV веках и с культурными и торговыми контактами славян и тюркских народов появились заимствования из тюркских языков, например: тулуп, табун, лошадь, сундук
В период преобразований Петра I особенно активно заимствовались слова, связанные с мореходством, судостроением, военным делом, из голландского: шлюз, гавань, боцман из немецкого : солдат, шторм, штык
В XVIII – XIX века заимствовано большое количество слов из французского, итальянского, испанского, польского языков, которые связаны, в первую очередь, со светскими характером культуры этого времени: балет, партнер, вуаль (из французского), ария, баритон, импресарио (из итальянского), гитара, сигара, серенада (из испанского), вензель (из польского).
КАК ПРИЁМ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
Заимствованная лексика (слова, пришедшие в русский язык из других языков)
(слова, пришедшие из старославянского, древнейшего языка славян) – распространился в конце X века на Руси
Текст книги «Аксиологическая методика преподавания русского языка»
Автор книги: Алевтина Дейкина
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
Текущая страница: 11 (всего у книги 18 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
4.6. Когнитивно-семантический подход в обучении русскому языку: метапредметность результатов
Роль русского родного языка как учебного предмета в формировании личности ученика и развитии его интеллектуальных способностей определяется когнитивной концепцией языка, в основе которой лежит принцип сознательности. Современная лингвометодика призвана обеспечить процессы познания обучающихся в новых образовательных условиях на качественно новом уровне. Перспективы школьного образования рассматриваются соотносительно с такими условиями и достижениями учащихся, как предметные, метапредметные и личностные. Прогнозируется, что в совокупности школьные предметы через различные учебные действия разовьют в личности свойства интеллектуальности, образованности, художественности, мастеровитости, определят взгляды учащихся, придадут им устойчивость, направят на нравственные поступки.
Когнитивный подход (направление в обучении) акцентирует развитие личности со стороны интеллекта и интеллектуальных чувств, т. е. отношения к познанию. На этом пути вырабатывается самосознание личности, а именно:
• готовность к саморазвитию, прежде всего к совершенствованию в родном языке;
• осознание личностно развивающего потенциала путем рефлексии, самооценки, ассоциативных ориентаций;
• понимание ценности знаний, в том числе о родном языке, как ключевой фактор;
• осознание высокой важности быть личностью;
• принятие серьезных намерений работать над собой;
Познание как приобретение новых знаний осуществляется с помощью познавательных методов, поэтому и происходит переоценка известных методов и выработка новых. Для сознательного овладения русским языком как сложной системой определяется когнитивный состав знаний; для развития осознанного пользования языком в различных условиях общения определяются когнитивно-базовые функции обучения. Ядром инновационного когнитивного подхода в содержании обучения становится отношение знаний (ощущений, представлений, понятий) к объективной реальности. Чаще используются методы моделирования, анализа, синтеза, эксперимента и др.; определяются когнитивные задачи; предпочтение отдается приемам, с помощью которых организуется активная деятельность в области познания.
Важно, чтобы осознавалась, понималась сущность изучаемого предмета, обозначилась точка зрения на предмет, происходил процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении, осуществлялось взаимодействие субъекта и объекта, в результате которого появлялось бы новое знание о мире.
Познаваемыми объектами в школьном курсе русского языка являются его единицы. Поэтому должно быть усилено внимание к семантике языковых единиц, к языковым средствам отражения действительности и формированию навыков грамотного владения языком и речью.
Проблема отношения к слову и его точной семантизации актуализируется рядом современных подходов к преподаванию русского языка: мировоззренческим, аксиологическим, культуроведческим. Она выходит на воспитание качеств личности, которые определяются словарем особой ментальной и духовно-нравственной тематики. Поэтому так важно решать задачу не только формирования знаний и умений в области словаря, но и осознания сути понятий, закрепляющих традиционные ценности в области морали, этики, эстетики человека. Умение семантизировать слово в его точном словоупотреблении должно быть распространено на слова духовного, нравственного, этического содержания, например: ответственность, инициативность, самостоятельность и др. В этом ряду интересна тематическая группа сложных слов с корнем сам-: саморазвитие, самовоспитание, самоконтроль, самоценность, самопознание, самопожертвование, самоограничение.
Изучение лексико-семантической системы языка – сложный процесс познания учащимися разных функций языка: номинативной (слово называет явления действительности), трансляционной (слово несет в себе исторический опыт и историческую память, сохраняя прошлое), оценочной (слово содержит определенную общественную оценку), эмоционально-экспрессивной (слово способно выражать субъективное отношение носителя языка к окружающей жизни).
Слово – основной источник познания для учащихся в школе (и не только в школе!). Оно не может быть неинтересным или не полностью освоенным: через слово воспринимается знание, приобретается опыт, осваивается культура. Родное слово в школьном процессе разное: устное и письменное, свое и чужое, привычное и необычное, знакомое и незнакомое – и оно не только объект изучения и средство обучения, но и средство духовно-нравственного воспитания. Говорят, слово всемогуще. Воспринимают ли это утверждение школьники, изучая русский язык?
Семантическое богатство родного языка открывается не сразу. Методическая задача – сохранить естественный интерес к слову и способствовать развитию умений в области познания слова. Интерес к слову – это стремление узнать слово со стороны всего объема смыслов, за ним закрепленных.
Опираясь на работы учащихся одной из московских школ, где был проведен письменный опрос, покажем, в какой мере развиты/не развиты способности учащихся воспринимать смыслы слова и семантизировать его, опираясь на уже существующий у них опыт толкования лексического значения.
Первое слово, предложенное для работы, – слово труд. Оно привычно для восприятия, никто из учащихся не скажет, что не знает его. Но у этого слова есть спектр значений (достаточно широкий). Задание дано в следующей формулировке:
Слово труд многозначное. У него 4 значения. Назовите известные вам значения этого слова. Подкрепите данные толкования подходящими к ним примерами из следующих: Умственный труд. Тяжелый труд. Не дал себе труда подумать. Список трудов.
Для выполнения задания по семантизации конкретного слова учащиеся получили две подсказки: о количестве значений (их четыре), о возможности каждое из значений подкрепить одним из данных примеров.
Учащиеся неверно разграничивают слово труд по значениям «целесообразная деятельность» и «работа, занятие», относя к разным значениям употребление слова труд: а) в словосочетаниях: умственный труд, физический труд, вместо того чтобы обозначить это как деятельность; б) в словосочетаниях типа тяжелый труд, дневные труды, вместо того чтобы обозначить это как работу, занятие. То же происходит с двумя другими значениями и двумя другими примерами: а) не указывают на слово труд в значении усилие (что легко подкрепляется словосочетанием не дал себе труда подумать); б) говорят о перечне, ориентируясь на слово список (в словосочетании список трудов), но редко объясняют слово труд в значении результат, произведение, произведенная работа.
Наряду с частично верными ответами оказалось много неверных ответов, когда учащиеся в своей попытке семантизировать слово шли по ложному пути: пытались догадаться о значении по данным словосочетаниям, что приводило к смешению понятий. Например:
Труд – это список, в котором написано то, что нужно сделать или уже сделано. Список трудов.
Труд – это тщательно обдуманные мысли человека. Умственный труд.
Труд – это то, что сделал человек необдуманно. Не дал труда подумать.
Второе задание было связано со словом надежда, тоже привычным словом. Трудно предположить, что кто-то не знает его значения. Это слово «работает», оно коммуникативно значимо. Задание было сформулировано следующим образом:
Что такое надежда? Объясните значение слова. Составьте с ним предложение, чтобы проиллюстрировать (подтвердить) значение слова.
Ошибочные толкования происходят как раз от излишней конкретизации речевой ситуации. Например:
Надежда – это нить к исправлению виновного человека. Надежда умирает последней.
Третьим словом, предложенным для выявления уровня понимания лексического значения, стало слово подвижник. Оно могло быть услышано учащимися неоднократно и усвоено хотя бы в связи с обращением на уроках русского языка к наследию В. И. Даля.
Задание для учащихся было предложено в следующей формулировке:
Какого человека называют подвижником? Приведите пример подвижничества. Ради чего, на ваш взгляд, человек становится подвижником?
В ответах учащихся наблюдаем ту же приблизительность в толковании значения слова: ошибочные толкования учащимися слова подвижник происходят от незнания ключевых понятий служение, самоотверженность, самоотдача. Отсюда такие статьи: Подвижник – это человек, который двигается вперед и вперед; хочет открыть что-то новое и т. п. На вопрос зачем? даются ложные для семантики данного слова посылы: чтобы прославиться, чтобы передавать знания, для денег, для самосовершенствования и т. п.
Таким образом, обработка данных и некоторые полученные статистические данные заставляют еще раз задуматься над методической задачей совершенствования работы со словом.
Также должно быть усилено внимание к семантике синтаксических явлений (с позиций современных теорий семантики синтаксиса) [2, c. 48].
В узком понимании семантики речь идет о значении единиц языка и построенных на них языковых выражений; в широком понимании рассматривается, наряду со значением, смысл [1, c. 14].
Критерием отбора языкового материала для изучения в средней школе является его семантическая ценность, т. е. возможность выявлять не только структуру и значение, но и смыслы языковых выражений в конкретных условиях их употребления. Так, в синтаксисе простого предложения недостаточно увидеть его оформление, законченность, интонацию, а нужно осознать соотнесенность предложения с миром, с действительностью. «Изучение синтаксического строя русского литературного языка и осознанное употребление в речи синтаксических средств становится для ученика когнитивно (мыслительно)-коммуникативным», – пишет Л. А. Тростенцова [2, c. 48]. В противном случае учащиеся создают «псевдопредложения», лишенные смысла, соотнесенности с фрагментами окружающей действительности.
Примеры усиления когнитивно-семантического подхода есть в методической концепции учебников под редакцией М. В. Панова [4]. Так, рассматриваются синтаксические конструкции, синонимичные по смыслу, но различные по грамматическому значению:
Он скучал. – Ему было скучно.
Он грустил. – Ему было грустно. – Ему взгрустнулось.
Чтобы увидеть языковую конструкцию в ее формальных структурах и понять ее смысл, надо проанализировать языковые примеры и таким образом материализовать их в своем сознании.
Мировосприятию современных школьников необходимо помочь выводить основные суждения из жизненной реальности в процессе познания. При этом «пороги восприятия» у разных людей различны и по количеству воспринимаемой информации, и по качеству ее функциональной целесообразности.
«Усвоив родной язык, человек окажется в состоянии увидеть за ним богатства духовных сил всех поколений русского народа, проникнется национальной гордостью за свой язык, ощутит себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны, воспримет ее идеалы, заботы и радости как свои собственные, станет Гражданином», – справедливо утверждает А. Т. Замахаева [3, c. 135–136].
Вопросы когнитивного подхода в изучении русского языка, учебная работа над смыслами, выраженными в различных категориях и формах языка и отражающими связи живого языка с действительностью, остро актуальны, так как они определяют успешность в достижении метапредметных результатов. Инновационность и продуктивность когнитивно-семантического и когнитивного-функционального подходов состоит в углублении содержания обучения, в изменении стиля организации учебно-познавательной деятельности учащихся, в предъявлении новых требований к уровню понимания и отношения к познавательным объектам. Для достижения метапредметных результатов важно: во-первых, вовлекать учащихся в активный процесс познания сути изучаемых явлений (продуктивно-творческий уровень деятельности), во-вторых, учитывать интересы и индивидуальные особенности памяти и восприятия (ориентироваться на эмоциональную память, воображение, размышление, совместный поиск смыслов, сотворчество, самооценку и самокоррекцию, диалогический способ освоения знаний, развитие интеллектуальных способностей, критического мышления), в-третьих, придавать процессу познания как личностный, так и социально обусловленный характер (для постижения русского языка, передающего во всей полноте и всем разнообразии реалии, традиции и особенности национальной жизни, обслуживающего все сферы культуры (науку, технику, прогресс, общение, публицистику и т. д.). Когнитивная (от знания, понимания) методика вырастает на основе развивающихся новых научных областей (когнитивной грамматики, когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, когнитивной теории обучения).
В учебном процессе когнитивно-семантического характера личность ученика получает дополнительные ресурсы развития мышления и формирования опыта рефлексивной деятельности как потребности в достижениях и ценностных ориентациях при изучении русского языка.
Литература
1. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика. – М., 2000.
2. Обучение русскому языку в 8 классе: Метод. рекомендации к учебнику для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, И. А. Шеховцова. – М.: Просвещение, 2003.
3. Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (18–19 марта 2010 г.) / Науч. ред. и сост.: А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Л. А. Ходякова, В. Д. Янченко, Д. А. Хаустова. – М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2010.
4. Русский язык. 8 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений / М. В. Панов и др.; Под ред. М. В. Панова. – М.: Русское слово, 2008.
Глава 5
Системная организация познания русского языка как основа формирования ценностных убеждений учащихся
5.1. Развитие лингвистической мысли учащихся в процессе изучения русского языка
Развитие лингвистической мысли (шире – лингвистического мышления) предполагает динамичность и логику в приобретении языковых знаний учащимися и осознании их взаимосвязанности, взаимодополняемости, взаимообусловленности. Получение отдельных (дискретных) представлений о языковых явлениях и фактах не создает общей языковой картины, если не увидены закономерно существующие связи между отдельными явлениями (признаками). Так, знание того, как образуются причастия, не всегда в сознании учащихся связано с глаголом в такой мере, чтобы определить по глагольным признакам вида и переходности число возможных форм причастия. На вопрос, сколько форм причастия можно теоретически образовать, например, от переходного глагола совершенного вида, часто не отвечают не только школьники, но и студенты-филологи. А требуется не такое сложное представление о том, что от глаголов совершенного вида могут быть образованы причастия только в прошедшем времени, зато от переходных глаголов можно образовать как действительные, так и страдательные причастия. В данном случае теоретически возможны две формы причастий: действительное прошедшего времени, страдательное прошедшего времени; в зависимости от конкретного глагола форм может оказаться меньше в соответствии с практикой употребления в речи.
Примеров зависимости и обусловленности тех или иных языковых явлений существует большое число. Русский язык представляет собой сложнейшую систему упорядоченных структурно, семантически, функционально языковых явлений. Соответственно, в логике предъявления для изучения разного языкового материала должна быть учтена взаимосвязь (системность) одних вопросов русского языка с другими.
Методикой преподавания русского языка давно взят во внимание принцип системности, но его реализация через системный подход еще должным образом не обеспечена. Эта проблема должна решаться применительно ко всем изучаемым разделам школьного курса. Но начало, безусловно, положено.
Успешности развития лингвистической мысли учащихся способствует внимание:
• трем сторонам рассмотрения любого языкового явления: семантики, структуры, функции;
• наконец, к самому понятию системы и языковой системы.
«Язык представляет собой систему систем, образуемых единицами разных уровней, изучаемых в фонетике и фонологии, в морфемике и словообразовании, в лексикологии и фразеологии, в морфологии и синтаксисе», – пишет В. В. Бабайцева [1, с. 51] и далее привлекает внимание к дефиниции системы, называя характерные для системы признаки упорядоченности, совокупности, взаимозависимости, взаимосвязанности, целостности: «Синтаксическая система – это упорядоченная совокупность взаимозависимых и взаимосвязанных единиц (элементов, компонентов), выступающих как целостное образование». Автор отмечает, что основные характеристики изучаемых языковых явлений обусловлены их ролью и местом в общей системе языка.
Повышение уровня и качества лингвистического образования в школе, особенно в старших классах, возможно и необходимо в силу определения новой антропоцентрической сущности образовательного процесса, утверждения компетентностного подхода в обучении.
В самих преобразованиях методических стратегий и тактик следует соблюдать системный характер: новые компоненты содержания или актуализация отдельных методов, приемов и форм организации учебной деятельности обусловливают совершенствование уже принятого, традиционно осуществляемого обучения русскому языку.
Ставя вопрос о развитии лингвистической мысли учащихся, современная методика стремится обеспечить механизмы положительного воздействия на личность в учебном процессе, достичь осознанного отношения учащихся к системе русского языка, развить их способность и готовность к общению адекватными языковыми средствами.
Лингвистическое мышление учащихся, особенно старшеклассников, предполагает достаточную осведомленность в языковых единицах и их функциях, в особенностях каждого из языковых уровней, в словообразовательных моделях, в грамматических свойствах, в отборе языковых средств для создания текстов разных типов и стилей речи.
В связи с такой позицией большой интерес представляет статья В. В. Бабайцевой «Простые и сложные словосочетания» в журнале «Русский язык в школе» [1], написанная, как свойственно автору, в безупречной логике изложения, строгой определенности всех положений и при этом просто, доходчиво, ясно. Рассматривая теорию словосочетаний, автор говорит о разных трактовках словосочетания и разнообразии его классификаций, утверждая, что разность взглядов ученых зависит не только от концепции, но и от критериев дифференциации словосочетаний, от подхода к их анализу и т. д. Далее автор показывает неоднозначность научных решений и поясняет причины.
Представляется особенно важной позиция автора в отношении места словосочетаний в системе (выделено нами. – А. Д.) синтаксических единиц. Именно этим определяется, как пишет автор, возможность анализа словосочетаний двумя путями: «подход снизу» (от слова) и «подход сверху» (от предложения). Автор раскрывает принципиальную разницу в этих подходах и соответственно разные возможности для работы со словосочетаниями в практике преподавания русского языка. Ряд примеров наглядно иллюстрирует, как эта единица – словосочетание, особенно сложное, – анализируется, чтобы сохранялась целостность единицы. Кредо автора – при самом тщательном анализе не разрушать естественно существующих закономерностей живого русского языка.
Пониманию взаимодействия личных аспектов языка способствуют организация внутрисистемных связей и реализация когнитивно-семантического подхода. О первом на практике известно более, чем о втором, однако в новых учебниках [2] направленность познавательных процессов на семантическую сторону проявляется уже достаточно зримо. Так, изучение составного именного сказуемого опирается не только на примеры «Мой товарищ – хороший спортсмен» и «Мой товарищ был хорошим спортсменом», но и на рассмотрение других примеров: «Мой товарищ казался (представлялся, считался и др.) хорошим спортсменом», что качественно меняет содержание высказываний. Быть, казаться, считаться и т. п. обеспечивают разные смыслы высказываний, а отсюда и вывод: грамматические значение, структура и функция сохраняются, а смысловое восприятие меняется в зависимости от используемой лексики, в данном примере в модели сказуемого. Приемы сопоставления, сравнения здесь работают применительно к более широкому кругу примеров и более конкретному отражению фрагментов действительности.
Для познания сущности языковых явлений приоритетна деятельность аналитическая, исследовательская, с «погружением» в более глубокие смыслы в отражении языком действительности. Готовность методической науки к обеспечению когнитивной деятельности учащихся основывается на всеобщем внимании к тексту. «Поворот лингвистики к тексту стал революцией в языкознании», – пишет В. А. Маслова [3, с. 19]. Включение текста в учебный процесс требует глубокой интерпретации, связи с когнитивными структурами и опоры на психические и ментальные процессы восприятия, понимания и др. К примеру, исследуем вместе с учащимися пример употребления двух определений тусклый и красный в одном из эпизодов повести И. С. Тургенева сначала как необособленных: Наконец выплыл тусклый и красный месяц, затем как обособленных: По небу плыл месяц, тусклый и красный. В тексте художественного произведения эти предложения подчеркивали настроение людей, тоскливо возвращавшихся с пикника. Во втором предложении определения имеют бо́льшую смысловую нагрузку, чем в первом, что и выражено в интонации, паузах, темпе чтения и постановке запятых на письме.
Включение системного аспекта в содержание школьного курса обязывает обратить внимание на осознание самого понятия системы и характеризовать систему русского языка, включая аксиологические компоненты, как это сделано в одном из учебников [4].
Обратим внимание на то, как известный лингвист и методист В. В. Бабайцева определяет содержание системных представлений учащихся [5], когда достижения современных лингвистической и методической наук позволяют выстраивать школьный курс в двух направлениях: от слова (словоформы) к тексту и от текста к слову (словоформе), в порядке или от более низких единиц к высшей, или от высшей к низким. Каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами и играет свою роль в языке, но именно их совокупность обеспечивает «язык в действии»:
• каждая единица обладает своим текстообразующим потенциалом;
• каждая единица имеет стилистическую значимость и способствует созданию стилистических эффектов;
• все вместе они организуют текст, способствуют успешности коммуникации.
В современной лингвистике текст рассматривается как структурно-семантическое целое с целым рядом входящих в него элементов и занимающих свое место в нем. Иерархия языковых единиц в тексте не столь важна, однако лингвистическое представление о наличии единиц разного уровня и функционала, безусловно, должно быть ясным. Тенденция методической науки – обеспечить сознательность в обучении – отражается в выборе функционального принципа, диктующего внимание к значению грамматических форм (А. Ю. Купалова, С. И. Львова, М. Л. Зимицкая, Н. И. Наумова, О. В. Алексеева и др.). Осознание сущности и ценности грамматических форм в понимании и создании текста, в организации собственного коммуникативного пространства помогает субъекту осознать и свои возможности в когнитивно-творческой деятельности с помощью средств русского языка.
В любых вариантах и формах учебной деятельности учащихся, особенно старшеклассников, следует корректно учитывать алгоритм изучения языкового явления, находящегося внутри языковой системы, и необходимость развития лингвистической мысли учащихся как носителей русского языка.
Литература
1. Бабайцева В. В. Простые и сложные словосочетания // Русский язык в школе. – 2007. – № 4. – С. 27–32.
2. Русский язык. 8 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова. – М.: Просвещение, 2010.
3. Маслова В. А. Современные направления в лингвистике. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 264 с.
4. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М.: Вербум-М, 2008.
5. Бабайцева В. В. Принцип системности в синтаксисе // Русский язык в школе. – 2010. – № 3. – С. 51–54.