когнитивный принцип обучения это
Суть, преимущества и стратегии когнитивного подхода в обучении чтению
Чтение – достаточно сложный процесс, требующий выполнения различных мыслительных операций (ориентация, анализ, синтез, умозаключения, репродукция). Результатами чтения являются получение знаний и развитие личности. И чтобы эти результаты были максимально эффективными, применяется когнитивный подход в обучении чтению. Он помогает развивать гибкость мышления, а также способствует грамотной обработке и использованию полученной в результате чтения информации.
Суть когнитивного подхода
Суть данного метода заключается в том, что при обучении внимание в равной степени уделяется всем аспектам – восприятие, приобретение, обработка, структурирование, хранение и использование информации. Главный принцип когнитивного обучения чтению ориентируется на сознательность в преподавании и понимание, что обучаемый выступает в роли активного участника процесса чтения. Это говорит о том, что обучаемый ведет активную деятельность во время чтения.
При когнитивном подходе происходит развитие критического мышления, эмоциональной сферы психики, интеллекта и личности в целом. Обучаемый развивает умение креативно переосмысливать текст, используя личную оценку. Также когнитивный подход предполагает высокую степень рефлексии.
Преимущества когнитивного обучения
При таком виде обучения преподаватель создаёт проблемные ситуации и дает учащимся задание найти решения. Таким образом обеспечивается оптимальное сочетание самостоятельной поисковой работы и эффективного процесса усвоения готовых заключений. В результате формируется познавательная самостоятельность учащихся, всесторонне развивается их мышление, расширяются познавательные способности.
Такой вид обучения направлен не просто на принятие информации, а на формирование мировоззрения и развитие интеллектуальных способностей. Кроме того, данный подход способствует развитию независимости мышления и действий, рождает желание самостоятельно управлять процессом обучения и оценивать его результаты. Происходит духовное и социальное развитие личности.
Когнитивные умения в обучении чтению
Важную роль в процессе обучения играют когнитивные умения обучаемого. Так называют навыки самостоятельного приобретения знаний, способность к умственному восприятию и переработке информации. При когнитивном подходе учатся:
Все это становится возможным благодаря тому, что при чтении преподаватель предлагает анализировать, сопоставлять, сравнивать, конкретизировать, обобщать различные моменты.
Когнитивные стратегии при развитии навыков чтения
Преподаватель применяет различные приемы для реализации когнитивных стратегий:
Все эти приемы направлены на получение навыка быстро и эффективно достигать целей чтения и эффективно выстраивать стратегии деятельности. Мышление, осознание и суждение позволяют обучающимся рационально выстраивать собственную траекторию обучения.
При когнитивном подходе используют следующие стратегии:
Каждая стратегия имеет индивидуальный характер и содержание, а зависит это от особенностей, текста, чтеца и прочих моментов.
Применение когнитивных стратегий помогает учиться развивать умения разбираться в информационных потоках, эффективно обрабатывать и обмениваться информацией. А наилучшей обработке и усвоению информации способствуют регулярные тренировки мозга. Используйте тренажеры Викиум для развития и повышения деятельности головного мозга, а также улучшения когнитивных способностей.
Когнитивная технология обучения и следование ФГОС: как продуктивно провести урок
Есть педагоги, которые ругают ФГОС, а есть те, кто считает, что новые стандарты помогают в работе. И тем, и другим необходимо учитывать изменения в образовательном пространстве. Наш блогер Дмитрий Логинов поделился, как организовать структуру урока, чтобы и по ФГОС, и понятно детям.
Классическая дидактика отвечает на два центральных вопроса: «чему учить?» и «как учить?». Эти вопросы неизменны и универсальны. Однако контекст, в котором они задаются, определяет разные, часто диаметрально противоположные ответы. ХХ век принёс различные авторские педагогические системы, которые помогают теоретикам и практикам находить ответы на вопросы дидактики. Речь идёт о системах В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова и так далее. Но эти ответы не исчерпывающие, и новые поколения учёных и педагогов по-прежнему ищут те, которые наиболее полно соотносятся с современным контекстом.
Современная информационная среда создаёт вызовы системе образования, прежде всего учителю. Среди них можно выделить:
Педагоги все больше ориентируются на такие принципы, как:
Необходимость постоянного поиска новых ответов на вопросы дидактики во многом связаны с тем, что в развивающимся образовательном пространстве сложно оценить самого ученика (его способности, индивидуальные цели, психические процессы и психические свойства личности). Поэтому всё большую актуальность приобретает принцип опосредованности в обучении, предложенный Выготским Л.С.
Визуальный канал восприятия обладает особой информативностью при передаче информации
Соответственно, потенциал для получения и осмысления информации у графических образов больше. Образы должны осуществлять не только информационную, но и познавательную (когнитивную) функцию. Тогда рационально говорить о реализации подхода когнитивной визуализации, который позволяет отразить, а затем и воспринять многомерный предмет исследования в виде целостного образа.
Метод интеллект-карт
Средствами фиксации ассоциативных мыслей могут служить графики, схемы, рисунки, символы, цвет, условные обозначения, а также интеллект-карты или ментальные карты. Методика интеллект-карт предполагает визуальное сопровождение мыслительного процесса рисованием блок-схем, которые фиксируют новые мысли, заключения и переходы между ними. При этом начинает активнее работать обычно заторможенное правое полушарие мозга, и становится сильнее интуиция — функция мышления, локализованная именно в этом полушарии.
Если говорить о научных основаниях использования метода интеллект-карт, то стоит отметить предложенную Т. Бьюзеном теорию радиатного мышления. Это принцип работы головного мозга, использующий одновременно оба полушария. Я называю его «супермышлением» — это способность человека производить бесконечное количество новых комбинаций мыслей при малейшем изменении вводной информации. Образы, представления, значения и смыслы слов и знаков соединены друг с другом многочисленными ассоциациями, которые создают сложную сеть взаимосвязей, образующих подобие информационных карт.
Главным критерием хорошей интеллект-карты является её востребованность, многоразовое использование. Она позволяет разделить изучаемый материал на составляющие, использовать не только материал учебника, но дополнять новыми фактами.
Когнитивная технология обучения
Анализ существующих педагогических технологий, которые отвечали бы и вызовам современной среды, и неклассическим принципам педагогики (надо отметить, что именно они завуалированно декларируются ФГОСом — открытость, вариативность, индивидуализация) выделил разработанную и описанную Бершадским М.Е. теорию когнитивной технологии обучения.
Она разработана на основе когнитивной психологии и призвана решить проблему индивидуального взаимодействия с информацией (восприятие, переработка, хранение, применение). Кроме того, когнитивная технология обучения предоставляет возможность формирования компетенций: учебно-познавательной, информационной, личностного самосовершенствования.
Сама по себе когнитивность — это способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Когнитивные способности к обучению — это, во-первых, тренировка разных видов памяти для освоения учебной информации, а во-вторых, освоение способов умственных действий с информацией в процессе её использования. Так, применение когнитивной технологии обучения на уроках позволяет учителю интеллектуально развивать учеников в процессе усвоения систематического научного содержания предмета.
В основе когнитивной образовательной технологии лежит предположение, что необходимым условием успешного обучения является понимание учеником информации, которая предъявляется ему в качестве содержания обучения. Образы, представления, значения и смыслы слов и знаков, запечатленные в памяти ученика, являются своеобразными следами предыдущего познавательного опыта, они связаны множеством ассоциативных связей, основа которых — сложные биохимические процессы, произошедшие в нейронах мозга.
Доказано, что эти процессы группируются в комплексы, обеспечивающие извлечение различных видов информации из воспринимаемых организмом сигналов, идущих от разнообразных объектов окружающей среды. Данные комплексы получили название «когнитивные схемы». Именно они становятся материалом для работы учителя. Учитель в процессе обучения создает внешние условия, которые оказывают влияние на когнитивные схемы, уже сформированные у ребёнка. Человек воспринимает информацию с помощью доступных ему когнитивных схем. Если же они отсутствуют, то информация либо воспринимается, либо частично искажается. Поэтому в ходе обучения необходимо формировать когнитивные схемы для адекватного восприятия окружающего мира.
Ключевая функция когнитивных схем — хранение обобщенной информации, касающейся различных аспектов жизни
Если рассмотреть классификационную принадлежность когнитивной технологии обучения, то это технология алгоритмизации пооперационного управления познавательной деятельностью учеников для достижения запланированных результатов обучения, которые могут быть выражены на языке наблюдаемых и однозначно интерпретируемых действий обучающихся.
Типология уроков в когнитивной образовательной технологии
Постепенный переход всё большого числа образовательных организаций на ФГОС ООО заставляет пересмотреть образовательные технологии, которые ориентированы на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Большинство педагогов прибегают к тому, что просто копируют технологические этапы уроков развивающего обучения в начальной школе — не самый худший подход, но встаёт вопрос о целесообразности и, главное, соответствии данных приёмов работы и возрастных особенностей подростков.
Анализируя методический аспект когнитивной технологии обучения, нельзя обойти стороной типологию уроков — изучение декларативной информации и изучение процедурной информации. Общее для обоих типов то, что происходит максимальная алгоритмизация деятельности, процесс изучения становится понятным и наглядным. Это важно для подростка, которому бывает сложно структурировать свою деятельность. Усвоенный алгоритм упрощает процесс обучения и оставляет пространство для общения — обсуждение выполненных действий и анализ их эффективности.
Структура урока изучения декларативной информации
Основная цель блока уроков изучения декларативной информации состоит в такой организации познавательной деятельности, которая обеспечит понимание изучаемой информации. Её достижение определяет структуру уроков, которая состоит из следующих этапов:
1. Осуществление входной диагностики и корректировка на её основе данных. Цель первого этапа — актуализация знаний и построение границы «знания — незнания».
2. Изучение новой информации. Здесь эффективны интеллект-карты и карты понятий, представление новой информации может сопровождаться составлением простого или развернутого плана теоретического материала.
3. Деятельность по первичному усвоению новой информации с последующей диагностикой первичного усвоения. Тут эффективно планирование и проведение наблюдения; планирование и проведение эксперимента; поиск существенных признаков; поиск логических ошибок; расстановка в правильном порядке; вставка нужных слов. Кроме того, могут быть эффективными аналогии, исключение лишнего, обобщение и завершение умозаключений.
4. Коррекция данных диагностики с опорой на результаты диагностики первичного усвоения.
5. Повторная диагностика и коррекция результатов. Полученные на этом этапе данные становятся основой для проектирования задания на дом.
Структура урока изучения процедурной информации
Уроки изучения процедурной информации предназначены для реализации деятельностной составляющей целей когнитивной образовательной технологии. Для школьных учебных предметов — это общие и частные методы познания, применяемые в различных науках. Цель этих уроков — изучение детьми данных методов. Школьники должны приобрести:
Структура этих уроков состоит из следующих этапов:
1. Входная диагностика и коррекция на основе её данных.
2. Изучение структуры и содержания деятельности по применению процедуры (метода, приёма, правила и так далее).
3. Первичное усвоение структуры и содержания деятельности по применению процедуры. Завершить этот этап важно диагностикой первичного усвоения процедуры.
4. Коррекция на основе данных диагностики для осознания осваиваемой процедуры.
5. Повторная диагностика (этап может отсутствовать при большом объёме информации). Результаты повторной диагностики, так же как и в системе уроков изучения декларативной информации, становятся основой для домашнего задания.
Методы и приёмы, позволяющие достигать цели урока изучения процедурной информации:
Многое в структурах уроков может быть рассмотрено как составляющие тренинговой деятельности, что позволяет переориентировать работу учителя, который занимает позицию модератора процесса, тьюторскую позицию.
Структура когнитивной технологии обучения способствует развитию таких познавательных способностей, как стремление узнавать новое, структурировать собственные знания, формировать умения и навыки. При этом роль учителя в учебном процессе изменяется. Он становится посредником, который оказывает помощь в исследовании и направляет умственную деятельность ученика в нужном направлении, что оказывает положительное влияние на развитие эмоционально-волевого и мотивационного компонентов познавательной самостоятельности.
Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.
Когнитивное обучение
Когнитивное обучение – это обучение, опирающееся на принципы сознательности и активности обучения и состоящее в развитии мыслительных способностей, интеллекта обучающихся. Как отмечают Э. Лоарер и М. Юто «теоретические основы когнитивного обучения развиты слабо» [1]. Когнитивное обучение одни авторы связывают с использованием когнитивных методов обучения, другие – с формированием специальной системы обучения
Когнитивная образовательная технология является общепедагогической предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией, обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем, необходимых для успешной адаптации к жизни в современном информационном обществе. (М.Е. Бершадский).
Когнитивная технология обучения имеет модульную структуру. Модуль представляет собой систему уроков, объединенных общей дидактической целью. Системообразующим фактором, на основе которого формируется модуль, является процедурная информация, лежащая в основе частного или общего метода научного познания. Модуль имеет блочную структуру и состоит из следующих трех блоков уроков, в каждом из которых решается отдельная дидактическая задача:
Последовательность блоков внутри модуля в учебном процессе изображена на рисунке.
Используя понятие модуля, можно схематически представить структуру учебного процесса (см. рисунок) по изучению определённой темы курса в виде последовательности модулей, в каждом из которых учащиеся изучают частные и общие методы познания, применяемые в данной предметной области. Завершается изучение темы стандартным для многих технологий блоком, включающим уроки обобщающего повторения, контроля и коррекции.
Когнитивные методы обучения
Метод эмпатии (вживания) означает “вчувствование” человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для “вселения” учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается “переселиться” в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.
Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и “пытливо настроенного” разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключённую в нём идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определённого настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового “вопрошания”: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.
Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе её смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных “символов”.
Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь всё же сравнить несравнимое.
Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.
Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.
Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий:
Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.
Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.
Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.
Метод исследования. Выбирается объект исследования – природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объём и качество такого результата. Достигается это путём систематического повторения алгоритмических этапов исследования.
Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины “число”, “слово”, “небо”, “зима “, “движение”; старшим ученикам – “алгоритм”, “величина”, ” молекула” и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.
Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, “открыты” учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи.
Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид:
Метод гипотез. Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и чётко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.
Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа “что будет, если …”. Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.
Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещённого во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.
Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью её исправления, но и для выяснения её причин, способов её получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с “правильностью” стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.
Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?
Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.