комаров к в методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей
Комаров к в методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей
В пособии изложены теоретические основы специальной методики русского языка и методика по развитию речи, уделено внимание формированию словарного запаса, грамматического строя речи, изучению элементарного курса грамматики и правописания.
Для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также для учителей специальных школ.
По этим представлениям, особенности развития данной категории детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприятия речи). Такой подход складывался под воздействием неправильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).
Комаров к в методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей
В методике обучения языку принято выделять наиболее общие принципы и частные, характеризующие построение работы по разделам или направлениям (например, принципы обучения грамоте, принципы построения работы по развитию письменной речи и т. п.). Такое разграничение сохраняет свою актуальность и применительно к методике обучения языку слабослышащих детей. Общие принципы специальной методики определяют построение педагогического процесса в целом, их реализация обеспечивает решение всех задач обучения языку. Частные принципы определяют методические требования к построению работы по разделам школьной программы по русскому языку. В этих принципах отражена специфика каждого из компонентов языковой системы, психологические особенности усвоения слабослышащими лексики, грамматических закономерностей»‘языка, разных видов и форм речи. В частных принципах находят свое выражение общие. В связи с этим их можно рассматривать как конкретизированные общие.
При рассмотрении методических принципов построения работы по обучению слабослышащих учащихся русскому языку следует учитывать, что они представляют собой систему взаимосвязанных требований (или правил). В основе этой системы находятся два методологически важных положения. С одной стороны, в построении специального обучения языку признано необходимым следовать наиболее общим закономерностям овладения языком в норме, с другой — учитывать своеобразие их проявления в речевом развитии слабослышащих. Педагогический процесс, в котором это развитие протекает, специально организован. Он неизбежно приобретает (сравнительно с нормальным ходом овладения языком) характер искусственного процесса. В данной ситуации возникает необходимость обеспечения особых педагогических условий, использования таких педагогических средств, которые выполняли бы компенсаторные функции.
Соответственно рассмотренным положениям принципы построения педагогического процесса обучения слабослышащих русскому языку можно объединить в две группы.
ГЛАВА VII. Методика изучения правописания
§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания
Русская письменность включает три компонента: алфавит, графику и орфографию. Овладение алфавитом и графикой составляет важнейшую задачу формирования первоначальных, самых элементарных навыков чтения и письма (грамоты) (СНОСКА: См.: Комаров К. В. Обучение слабослышащих детей грамоте.— М., 1983). Однако усвоение письменности обязательно предполагает овладение еще одним из ее компонентов, а именно орфографией (или правописанием, грамотным письмом).
Один из наиболее крупных языковедов, исследователь русской письменности А. Н. Гвоздев так определяет интересующий нас в данный момент фактор письма: «Орфография, или правописание, представляет собой нормы письменной речи, принятые в том или ином общенародном языке. Орфография, таким образом, в первую очередь — социальное установление, имеющее практические цели и предназначенное для массового использования. Цель орфографии — служить удобным средством письменного общения, и поэтому ее прямое назначение — точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли. Выполнение орфографией важнейших социальных функций обусловливает то, что ее нормы являются общеобязательными» (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии.— М., 1954.— С. 6—7.). В этом определении важно обратить внимание на то, что орфография как свод норм, или правил, письменности призвана обеспечить единообразие записи мыслей, содержания речи и тем самым создать возможность их выражения в графической форме, хранении, передаче другим, т. е. обеспечить общение между людьми в форме письменной речи (обладающей вообще и для слабослышащих людей рядом преимуществ сравнительно с общением устным, на что уже неоднократно указывалось в других разделах пособия). Коммуникативная и общекультурная функция орфографии должна быть осознана учителем в первую очередь, на это указывают как лингвисты, так и специалисты в области школьной методики русского языка. А. Н. Гвоздев в этой связи специально дает разъяснение, предупреждая типичную ошибку, связанную с неправильным толкованием назначения средств письменности: «Следует иметь в виду, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей» (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии.— М., 1954.— С. 25).
Комаров к в методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей
Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.
Научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым принципиально новой методической системы специального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразившемуся и на их психическом развитии в целом,— значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический процесс, что позволило успешно осуществить внедрение методической системы в школьную практику.
Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидактических материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефектологических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов. В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослышащих.
ГЛАВА IV. Методика формирования лексического запаса на уроках развития речи
§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи
Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка явится лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика самостоятельной речи учащихся будет предметом особой заботы учителя. Изучение родного языка как предмета, овладение основами наук, самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и общественной жизни — все это будет совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать развитию речи и познавательной деятельности в целом.
В принципиально ином положении по отношению к овладению лексикой языка находится ребенок с нарушением слуха. Тот минимальный словарь, который он все же может накопить до школьного возраста, не обеспечивает ему возможностей полноценного общения, а следовательно, и общего развития. Поэтому перед специальной школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития слабослышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?
Решение этой проблемы — одна из задач специальной методики русского языка. Последние десятилетия ее развития позволили накопить большой материал как для теоретического обоснования построения словарной работы в школе слабослышащих, так и для конкретного ее обеспечения в необходимой системе и последовательности в I—VI классах 2-го отделения. Исходной базой для разработки методики словарной работы послужили исследования Р. М. Боскис и К. Г. Коровина, определившие принципы специального обучения слабослышащих детей языку. Изучение закономерностей речевого и умственного развития слабослышащих школьников выявило и ряд характерных особенностей овладения лексикой как до специального обучения, так и в его ходе.