компоненты учения как деятельности учащихся
Учение – деятельность учащихся
Учение можно охарактеризовать как познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Учение является собственной деятельностью ученика, направленной на познание окружающего мира, формирование системы действий и способов поведения. В своей деятельности учащийся является активным субъектом, усилия которого направлены на преобразование окружающего мира в результате удовлетворения познавательных и практических потребностей. Удовлетворение потребностей ученика в познании мира является конечным результатом деятельности учения.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Главный смысл учения, его сущность заключается в усвоении способов практической и интеллектуальной деятельности, которые позволят обрабатывать информацию и применять ее на практике. Овладение способами, приемами, действиями в отношении получаемой информации (по ее переработке, осмыслению, формированию системы знаний, применению) является в учении первичным, а усвоение самой информации и получаемых на ее основе знаний будет вторичным, так как вне системы деятельности знания утрачивают смысл: необходимо уметь их добыть, применить, необходимо также владеть мыслительными операциями для пополнения системы знаний. Это отражается в определении учения.
|
Важнейшими качествами учения являются:
Ø познавательная активность (интересы, стремления, потребности);
Ø готовность к преодолению трудностей, что связано с усидчивостью и волей;
Ø оперативность (понимание стоящих перед учащимися задач, выбор нужного действия, темп решения задач).
Структура учения включает три компонента: мотивы, учебные действия, действия по самоконтролю и самооценке.
1. Мотивы учения – это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами (В.А. Сластенин):
непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;
перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;
интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. п.
Необходима разумная актуализации мотивов учения всех трех групп, но наиболее значимыми и действенными являются мотивы третьей группы.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса (по Г.И. Щукиной):
Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу (например, интерес к «самым-самым» растениям и животным, интерес к выполнению сложных, но уже знакомых алгоритмов деятельности, например, решение уравнений со сложной формой записи).
Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению (не просто собирать факты, а искать связь между ними, искать сходные способы решения).
Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний (создание рукописных энциклопедий, самостоятельное изучение сложных проблем, составление уравнений). Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т. п.
Основными условиями стимулирования и поддержки познавательных интересов являются: 1) глубокие знания преподавателя в изучаемом предмете; 2) использование аналогий и контрастов, с помощью чего учитель сравнивает, устанавливает сходства и различия с изученным ранее; 3) опора на жизненный опыт и связь с практикой.
2. Следующий компонент учения – учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся:
· предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),
· перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),
· символические действия, связанные с использованием речи.
К внутренним:
· мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),
· имерджентные действия (действия воображения, фантазии),
· интеллектуальные действия (действия мышления).
Главный инструмент познания – мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
3. Действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
В процессе учения школьник совершает ряд последовательных действий. Это так называемая процессуальная структура учения (П.И. Пидкасистый).
1. Анализ поставленной задачи.
2. Принятие учебной задачи.
3. Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.
4. Составление плана решения задачи.
5. Практическое осуществление плана.
6. Контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имевших место в процессе решения задачи.
Компоненты учения как деятельности учащихся
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Учебная деятельности: обобщенные характеристики и структурные компоненты
Основные характеристики учебной деятельности
Учебная (педагогическая) деятельность, как и любой другой вид деятельности, включает предмет, характеристики, результат действия, способы, средства, структуру.
Предметом подобной деятельности может являться усвоение знаний, овладение общими действиями, в ходе чего происходит развитие самого обучающегося. Роль обучения и усвоения носит опосредованный характер в интеллектуальном и личностном изменении младших и старших учащихся. Образование и учебная деятельность характеризуется парадоксом, который заключается в том, что при усвоении знаний, человек ничего не меняет в них.
Субъект учебной деятельности представляет собой предмет изменения, тот, кто осуществляет эту деятельность. Самым главным в учебной деятельности является поворот на самого себя, оценка своих изменений, рефлексия, сконцентрированная на себе.
Средства осуществления учебной деятельности включают:
Способы учебной деятельности отличаются разнообразием и включают репродуктивное, проблемно-творческое, исследовательско-познавательное действие.
Способ учебной деятельности представляет собой ответ на вопрос, как учиться и какими способами получать знания.
Наиболее полное и развернутое описание способа представляет концепция поэтапного формирования умственных действий.
Продукты учебной деятельности представляют собой структурированные и актуализируемые знания, которые лежат в основе умения решать требующие их использования задачи в соответствующих сферах науки и практики. Продуктом также считается внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационных, ценностных и смысловых аспектах. Продукт учебной деятельности как ее основная часть входит в индивидуальный опыт. Дальнейшая деятельность человека зависит от его структурной организации, прочности, системности и глубины.
Главный продукт учебной деятельности в собственном смысле слова представлен формированием у учеников теоретического мышления. Именно от сформированного теоретического мышления, которое приходит на смену эмпирическому мышлению, зависит характер всех знаний, приобретаемых при дальнейшем обучении.
Результаты учебной деятельности проявляются не только на уровне достижений, способностей в разных формах и видах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Они определяются также наличием либо отсутствием необходимости продолжать учение, интересом и удовлетворенностью учебной деятельностью.
Структура учебной деятельности и ее мотивы
Структурные компоненты учебной деятельности включают внешнюю структуру учебной деятельности, которая состоит из нескольких компонентов:
И. И. Ильясов описал структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения. Он отметил, что характеристика учебных ситуаций и задач состоит в том, что здесь учащиеся получают задания для усвоения общего способа действия и цели его усвоения, включая указания и образцы для определения общих способов решения задач. Учебные действия. по мнению исследователя, заключаются в действиях учащихся в процессе получения и нахождения научных понятий и общих вариантов действий, в том числе их воспроизведение и использование в отношении решения конкретных задач. Действия контроля сконцентрированы на сравнении результатов своих учебных действий и заданных образцов. С помощью действий оценки фиксируется окончательное качество усвоения заданного научного знания и базовых вариантов решения задач.
Мотивы учебной деятельности определяют ее, поэтому можно говорить о полимотивированности учебной деятельности. Иерархия (соотношение) мотивов зависит от возраста учеников, состава учебных предметов, роли учителя и родителей, а также референтных групп. С другой позиции, более важными для учебной деятельности являются внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа. Они могут быть осознаваемыми, понимаемыми, реально действующими. Их осознание человеком происходит как жажда знаний, потребность в усвоении знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.
Структура учебной деятельности включает несколько мотивационных разновидностей:
Помимо мотивов учебной деятельности можно рассмотреть 3 вида мотивации учения:
Оценивая мотивационную сферу, важно учесть, что далеко не любой мотив осознается самим человеком, особенно это касается детства.
Операциональный и операционально-оценочный компонент учебной деятельности
Операциональный компонент учебной деятельности предполагает, что почти вся образовательная и учебная деятельность формируется в виде системы учебных задач, которые поставлены в соответствующих учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Действия могут быть предметными, контрольными и вспомогательными, что определяется способом решения учебных задач.
Учебные задачи должны соответствовать определенным психологическим требованиям, которые должен соблюдать преподаватель, если он желает работать с высокой эффективностью. Во-первых, конструированию должна подвергаться не одна задача в отдельности, а набор (система) задач. Во-вторых, создавая систему задач, необходимо стремиться, чтобы она смогла обеспечивать достижение не только ближайшей учебной цели, но и каждой в отдельности. В-третьих, посредством учебных задач должно обеспечиваться усвоение системы средств, которой будет достаточно для успешного осуществления учебной деятельности. В итоге учебную задачу необходимо формировать так, чтобы прямым продуктом обучения становились средства деятельности, усваиваемые в ходе решения. Подобные средства представлены рефлексией, контролем, ориентировкой в задаче.
Известно, что учебная деятельность начинается с формулирования учебной задачи, которое предполагает указание того, что необходимо сделать ученикам: обучиться чему-то (использовать правило, решить задачу и т.п.), запомнить или определить закономерности, разобраться в правилах, сформировать умение или навык. Далее происходит развертывание учебных действий, которые включают элементы, отвечающие на вопросы, как (каким образом) что-то сделать (например, выделить, прочитать, подчеркнуть, сравнить, найти однокоренные слова и др.). Выделение определенных видов учебных действий происходит в соответствии с различными основаниями, например с точки зрения субъекта деятельности (целеполагание, программирование, планирование, исполнительские действия, контроль, самоконтроль, оценка); предмета (преобразующие и исследовательские); доминирующая включенность психических процессов (мыслительные, интеллектуальные, перцептивные; мнемические); степень самостоятельности (продуктивные и репродуктивные).
Преподаватель, осуществляя учебную деятельность, должен четко ставить перед учениками учебную задачу, специально отрабатывая учебные действия и операции. В соответствии с теорией развивающего обучения Давыдова В. В., учебную задачу можно решить с помощью действий:
Принятие учебной задачи отражает отношение к ней как к учебной, или конкретно-частной. В процессе принятия учебной задачи необходимо приступить к анализу текста или реальности, в случае непринятия на место содержательного анализа вступают ошибки и пробы. Среди учебных действий основную роль играет моделирование, которое не случайно признано базовым действием в системе учебной деятельности. Именно в при построении модели, решении задач на модели и последующей проверке (соотнесении результата решения, выполненного на модели, с текстом) и происходит формирование тех психических новообразований, которые делают подростка или ребенка школьником.
В общем совокупность учебных действий состоит из планирующих (ориентировочных) действий, которые представляют учащимся неполную, полную и обобщенную систему ориентиров (указаний), и исполнительские действия (уяснение содержания учебного материала в письменной или устной форме; отработка учебного материала через заучивание и другие упражнения; самостоятельное построение знаний).
Контрольные действия включают контроль: а) уяснения (усвоения); б) отработки.
Они представляют собой элементы исполнительских действий.
В операционально-оценочный компонент учебной деятельности можно включить контроль (первоначально посредством преподавателя, далее самоконтроль) правильности и полноты выполнения операций, а также оценку (впоследствии самооценку) того, каким образом выполнена учебная задача, как ученики освоили общий способ действия, чем уже овладели, что ему им не удалось достичь. Значение показателей сформированности контроля включает следующие умения:
Высшая стадия развития контрольных действий представлена самоконтролем, который проявляется 4 этапами:
Самооценка своих действий в учебной деятельности характеризуется выявлением нескольких компонентов:
Формирование учебной деятельности, в первую очередь, направлено на целостное развитие личностных и индивидуальных свойств учащихся. Таким образом, она представляет собой процесс формирования субъекта учебной деятельности; развитие личности в качестве субъекта этой деятельности.
В ходе разворачивания учебной деятельности важный аспект представлен одновременным воздействием на все сферы личности (интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая, предметно-практическая и т.д.), от которых зависит социальная активность человека.
2.6. Учение – деятельность учащихся
Учение можно охарактеризовать как познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Учение является собственной деятельностью ученика, направленной на познание окружающего мира, формирование системы действий и способов поведения. В своей деятельности учащийся является активным субъектом, усилия которого направлены на преобразование окружающего мира в результате удовлетворения познавательных и практических потребностей. Удовлетворение потребностей ученика в познании мира является конечным результатом деятельности учения.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Главный смысл учения, его сущность заключается в усвоении способов практической и интеллектуальной деятельности, которые позволят обрабатывать информацию и применять ее на практике. Овладение способами, приемами, действиями в отношении получаемой информации (по ее переработке, осмыслению, формированию системы знаний, применению) является в учении первичным, а усвоение самой информации и получаемых на ее основе знаний будет вторичным, так как вне системы деятельности знания утрачивают смысл: необходимо уметь их добыть, применить, необходимо также владеть мыслительными операциями для пополнения системы знаний. Это отражается в определении учения.
Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Важнейшими качествами учения являются:
познавательная активность (интересы, стремления, потребности);
готовность к преодолению трудностей, что связано с усидчивостью и волей;
оперативность (понимание стоящих перед учащимися задач, выбор нужного действия, темп решения задач).
Структура учения включает три компонента: мотивы, учебные действия, действия по самоконтролю и самооценке.
Мотивы учения – это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами (В.А. Сластенин):
непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;
перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;
интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. п.
Необходима разумная актуализации мотивов учения всех трех групп, но наиболее значимыми и действенными являются мотивы третьей группы.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса (по Г.И. Щукиной):
Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу (например, интерес к «самым-самым» растениям и животным, интерес к выполнению сложных, но уже знакомых алгоритмов деятельности, например, решение уравнений со сложной формой записи).
Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению (не просто собирать факты, а искать связь между ними, искать сходные способы решения).
Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний (создание рукописных энциклопедий, самостоятельное изучение сложных проблем, составление уравнений). Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т. п.
Основными условиями стимулирования и поддержки познавательных интересов являются: 1) глубокие знания преподавателя в изучаемом предмете; 2) использование аналогий и контрастов, с помощью чего учитель сравнивает, устанавливает сходства и различия с изученным ранее; 3) опора на жизненный опыт и связь с практикой.
2. Следующий компонент учения – учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся:
предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),
перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),
символические действия, связанные с использованием речи.
мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),
имерджентные действия (действия воображения, фантазии),
интеллектуальные действия (действия мышления).
Главный инструмент познания – мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
3. Действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
В процессе учения школьник совершает ряд последовательных действий. Это так называемая процессуальная структура учения (П.И. Пидкасистый).
1. Анализ поставленной задачи.
2. Принятие учебной задачи.
3. Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.
4. Составление плана решения задачи.
5. Практическое осуществление плана.
6. Контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имевших место в процессе решения задачи.