контекстное обучение в компетентностном подходе
Знаково-контекстное обучение. Компетентностный подход в современном образовании
Технология обучения (педагогическая технология) – новое (с 50-х годов XX в.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельности, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей. Специфические черты технологии обучения:
• разработка диагностично поставленных целей обучения;
• ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;
• оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
• воспроизводимость обучающих процедур.
Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, т. е. определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «решение квадратных уравнений», «выразительно читать текст», «ознакомить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диа-гностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.
Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях, обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил – не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику.
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умений на репродуктивном уровне.
2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением званий по принципу «демонстрация + объяснение»).
2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.
2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.
3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.
3.1. Организация проблемных ситуаций – решение конкретных задач, имитационное моделирование.
3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.
Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.
Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие элементы: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур; корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: он складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.
Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно невозможно. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще нереален: учет успеваемости – один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой.
Технология контекстного обучения
Екатерина Шкель
Технология контекстного обучения
Технология контекстного обучения
Контекст – это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. По мнению специалистов, в теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная.
Семиотическая обучающая модель включают систему заданий,
предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В
моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с
помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются
задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.
чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.
Имитационная обучающая модель это учебные задания предполагают
выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей
профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит
тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то
профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается
предметное действие, на основе которого достигается практически полезный
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в
совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса
(два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт
коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель
реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и
дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся
поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры,
осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством
работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и
природе служит ПОДТЕКСТ.
С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А. А. Вербицким и его научно-педагогической школой применительно к профессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практических действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы контекстного обучения:
• обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
• моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
• принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;
• адекватность форм организации целям и содержанию образования;
• принцип ведущей роли совместной деятельности;
• принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;
• принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;
• принцип единства обучения и воспитания профессионала.
Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках
учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Содержание контекстного обученияотбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-, однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.
Контекстного обучения по А. А. Вербицкому предполагает прежде всего базовые формы деятельности,предусматривающие:
Базовые формы деятельности:
– учебную деятельность академического типа (уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);
– квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, тренинги);
– учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой формы к другой также выступают различные формы и технологии:
– анализ конкретных производственных и проблемных ситуаций;
– разыгрывание ситуаций в ролях;
– спецкурсы и спецсеминары;
Для решения психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса в качестве основной признана технология контекстного обучения. Многие исследователи считают эту технологию обучения приоритетной, особенно в условиях перехода на компетентностную парадигму образования. В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.
Суть контекстного обучения, как известно, заключается в использовании в качестве основной обучающей процедуры моделирования профессионального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности обучающихся. Погружение обучаемых в соответствующий контекст при решении предлагаемых ориентированных задач призвано сформировать в их сознании взаимосвязь ключевых понятий и технологий деятельности педагога, способствовать приобретению практического опыта моделирования, развить у учащихся психологической готовности применять полученные психолого-педагогические знания в будущей практической деятельности.
Вывод: Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Технология контекстного обучения – одна из основных дидактических технологий. Она основана на вовлечении учащегося в процесс, его заинтересованности.
Таким образом, очевидно, что контекстное обучение является достаточно гибкой технологией, позволяющей сочетать в своем составе целый комплекс разнообразных технологий, методов и приемов обучения, обеспечивающих активный, творческий характер учебной деятельности обучаемых и предусматривающих разные моменты в организации обучения:
– актуализацию ранее изученного теоретического материала и его интерпретацию с новых позиций – с позиций решения проблем;
– обеспечение динамичности, привлекательности учебной деятельности для обучаемых за счет разнообразия организационных форм взаимодействия участников образовательного процесса;
– необходимость создания атмосферы интеллектуального напряжения, поиска, учебного диалога, креативности и педагогической поддержки и т. д.
«Лэпбук как инновационная технология дошкольного обучения». Консультация-практикум для педагогов дошкольной организации Лэпбук — это самодельная интерактивная папка. В ней собирается материал по какой-то определенной теме. Основа лэпбука создается, дополняется.
Квест-технология в ДОУ В нашем детском саду «Парус» мы, с удовольствием,проводим квесты. Так что же такое «квест»? Откуда он пришел к нам? И что мы подразумеваем,.
Здоровьесберегающая технология. Плавание в бассейне В этом году после ремонта у нас в саду возобновились занятия по физической культуре в бассейне, чему дети были необычайно рады. Плавание.
Мастер-класс для воспитателей «Кейс-технология в ДОУ» Тема: «Кейс-технологии в дошкольном образовании» Шахова Н. Г. 1 слайд. Современный мир жизни задает особый ритм жизни. Поэтому воспитателю.
Технология моделирования в образовательном процессе ДОУ В современных условиях быстро меняющейся жизни от ребенка требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому.
Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии с требованиями ФГОС 1 слайд Что? Представляю Вам свой педагогический опыт по теме «Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии.
Технология изготовления куклы-масленицы Технология изготовления куклы-масленницы Ребята нашего центра, на протяжении последних лет, продолжают традицию изготовления личной куклы–масленицы.
Технология организации труда в детском саду Технология организации труда в природе чаще всего включает пять этапов: 1. Теоретическое осмысление работы. Воспитатель разъясняет содержание.
Технология контекстного обучения как средство формирования математической компетенции учащихся.
Технология контекстного обучения как средство формирования математической компетенции учащихся.
Хочется начать свое выступление словами ученого математика Н.И.Лобачевского:
« Математике должно учить еще с той целью, чтобы познания здесь приобретаемые, были достаточными для обыкновенных потребностей жизни».
Социологи и ученые педагоги признают, что ценности сегодня сменились: и на коне не тот, кто много знает, а тот, кто умеет этими знаниями с толком распоряжаться и поэтому наша задача, задача педагогов не только научить детей, но и уметь применить свои знания в современной жизни.
Реализация концепции контекстного подхода в обучении математике позволит сделать предмет инструментом, с помощью которого ученик может объяснить многое, что происходит вокруг него в природе и жизни; ставить цели и планировать деятельность по их достижению; добывать нужную информацию, используя доступные источники; осуществлять осознанную деятельность по отношению к объектам реальной действительности
Моя работа направлена на формирование математической компетентности учащихся на уроках математики в 5-9 классов.
Понятие математической компетентности отображено в различных источниках.
По мнению Г.Селевко: «математическая компетентность – это умение работать с числом, числовой информацией (владеть математическими умениями)».
В исследовании PISA выделяются три уровня математической компетентности : уровень воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждений.
Формирование математической компетентности на уроках предполагает обучение с использованием приемов, направленных на необходимость использования внешних и внутренних знаний, умений учащихся, включения в активную деятельность по решению той или иной проблемной ситуации, решению контекстных заданий. Реализация этого возможно при осуществлении контекстного обучения в учебном процессе.
Что же подразумевает собой контекстное обучение?
По мнению А.Вербицкого: «контекстное обучение выступает концептуальной основой реализации компетентностного подхода в образовании».
Контекстное обучение предполагает максимально широкое введение в учебный процесс видов, форм и методов деятельности, позволяющих перейти от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широкого использования резервов самостоятельной работы обучающихся.
В центре теории контекстного обучения находится понятие контекста.
Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека. Внешний контекст – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
В качестве основных принципов контекстного обучения были выбраны следующие: определение обучающегося как активного субъекта познания; его ориентация на самообразование и саморазвитие; опора на субъективный опыт учащегося.
Для реализации контекстного обучения математике необходимо проводить внедрение основных приемов, методов, принципов контекстного обучения во все направления учебного процесса. На уроках осуществление контекстного обучения возможно на всех этапах урока: от подготовительного до изучения нового материала и его закрепления. Во внеурочной деятельности реализация элементов контекстного обучения возможно при осуществлении проектной деятельности учащихся.
Таким образом, на уроках математики я применяю различные методы и приемы для развития творческих способностей и сформирования математической компетентности учащихся. В своей работе я использую:
Методы : проектный, проблемный, поисковый, развивающий, исследовательский.
Приемы: ролевая игра, творческая проектная деятельность, создание проблемной ситуации, выполнение развивающих заданий, воображаемое путешествие, реферат, опережающее задание, использование мультимедийных средств обучения.
Каждому человеку в своей жизни приходится выполнять достаточно сложные расчеты, пользоваться общеупотребительной вычислительной техникой, находить в справочниках и применять нужные формулы, владеть практическими приемами геометрических измерений и построений, читать информацию, представленную в виде таблиц, диаграмм, графиков, понимать вероятностный характер случайных событий, составлять несложные алгоритмы и др.
В этом контексте становится актуальной организация практико-ориентированной деятельности учащихся на уроках математики.
Часть задач, содержащихся в школьных учебниках, может быть отнесена к задачам с практическим содержанием.
Решение практических задач на уроках математики должно иметь конкретные цели:
— Научиться решать задачи, с которыми каждый из нас может столкнуться в повседневной жизни.
— Опровергнуть мнение, что не всем нужно учиться математике.
— Доказать, что математика нужна всем, чем бы человек не занимался, какой бы профессией не овладевал, где бы не учился.
— Готовиться к ГИА, в которую входят практико-ориентированные задачи.
Одной из основных задач, стоящих перед школой, является выяснение многообразных применений школьного курса математики при изучении смежных предметов, в технике, экономике. Я хочу представить вашему вниманию три группы практико-ориентированных задач.
1 группа-это задачи профориентационного направления.
Можно использовать готовые задачи, а также можно предложить ученикам самим составить задачи данного направления.
ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ А. А. ВЕРБИЦКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наиболее важной проблемой современного высшего образования России является недостаточная практическая направленность образовательного процесса, результатом которого является специалист, неспособный применить свои знания на рабочем месте. Традиционная система образования построена на том, что студенты усваивают алгоритмы решения «очищенных» проблем – задач без противоречий, алгоритм заучивается, мышление в этом процессе не участвует, познавательная деятельность студента здесь репродуктивна, исполнительская. Решить эту проблему можно разными путями. Интересным и эффективным способом решения этой проблемы может быть внедрение контекстного обучения в систему современного профессионального образования.
Концепция контекстного обучения разработана в 1991 году доктором педагогических наук, профессором Андреем Александровичем Вербицким [2,3]. Контекстное обучение – это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [2, с.73].
М.М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» отметил, что настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Психологи утверждают, что контекст играет основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря ему человек знает, что ожидать в этой ситуации и как осмысливать продукт восприятия. Например, слово «машина» в разном контексте имеет разное значение, оно может означать восклицание, удивление, вопрос, угрозу и т.д. Человек старается как можно больше собрать информации о ситуации, прежде чем принять решение. Основываясь на полученных данных, он может делать прогноз будущих событий. С точки зрения психологии этот процесс опережающего отражения называется антиципацией. В организме протекают определённые процессы до появления событий, которые повлияют на результаты деятельности человека. Антиципации возникают именно под влиянием определённых контекстов. В незнакомой ситуации организм человека импульсивно реагирует на воздействия, потому что образцов поведения, зафиксированных в определённых контекстах, у него нет. Именно поэтому контекст важен в учебной деятельности, так как он может активизировать мышление обучающегося в нужном для образовательного процесса русле [5].
Учебный процесс нужно рассматривать как фрагмент в контексте многообразной общественной жизни, а значит строиться на какой-то одной определённой технологии обучения он не может. Понимание этого аспекта очень важно, ведь только в этом случае учебная деятельность наполняется смыслом.
Основная цель контекстного обучения профессионального образования – сформированная целостная модель будущей профессиональной деятельности студента, следовательно, моделирование является основной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Реализуется моделирование с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Единицей мышления становится проблема, а не задача как в традиционном подходе. В рамках специальных дисциплин на занятиях воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. При помощи таких занятий студент ВУЗа приобщается к своей будущей профессии. Преподавателю и студенту приходится работать с неоднозначной ситуацией, где может быть множество вариантов решения проблемы. Благодаря анализу ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива [5].
Образовательный процесс в модели контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность, квазипрофессиональная, и учебно-профессиональная.
Учебная деятельность – это деятельность студента, которая организуется в виде информационной лекции, семинара по закреплению данной на лекции информации, либо лабораторного занятия с использованием заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. В этом виде деятельности в большей степени реализуются традиционные способы получения и закрепления учебной информации, овладения стандартными умениями и навыками, а основной единицей деятельности студента является речевое действие (слушание, чтение, письмо, говорение). Однако, стоит отметить, что учебная деятельность трансформируется в квазипрофессиональную путём введения проблемной лекции, лекции вдвоем или других контекстных форм лекций, семинара-дискуссии и т.п, в которых моделируются действия специалистов, работающих с теоретическими, противоречивыми по своей сути вопросами и проблемами; намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности [2, с.90].
Эти три формы деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Теория контекстного обучения предполагает, что, при создании необходимых психологических, педагогических и методических условий происходит последовательная трансформация учебной деятельности в профессиональную. Чтобы трансформация состоялась не нужно копировать работу специалиста в вузовской аудитории, либо делать студента подмастерьем, чтобы учиться у специалистов путем наблюдения и подражания. Для этого нужно последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Обучение для студентов, становится более осмысленным, так как оно рассматривается в контексте прошлого («ставшие» образцы теории и практики), настоящего (выполняемая познавательная деятельность) и будущего (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Таким образом, мотивируется познавательная деятельность студентов, а полученная информация становится личным знанием.
Все основные теоретические положения контекстного обучения представим в виде таблицы, которая содержится в труде А.А. Вербицкого «Компетентностный подход и теория контекстного обучения». (См. Табл.1.).
Таблица 1.
Общая модель и технологии контекстного обучения
Динамика движения деятельности студентов в контекстном
Содержание контекстного обучения