контекстное обучение в вузе
Контекстное обучение в вузе
Контекстное обучение— обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (А.А. Вербицкий). Основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности с помощью, соответственно, семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.
Противоречия вузовского обучения
Первое противоречие. В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Глава 1. Технология контекстного обучения
В первой части данного пособия разведены понятия «педтехнология», «технология образования» и «технология обучения» [33]. В соответствии с данным подходом контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.
В работе А.А. Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [11].
Обоснование контекстного подхода
Противоречия вузовского обучения
В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Рис. 1.1.Модель профессии
Эта же логика включается, когда надо развести понятия «содержание обучения» и «содержание образования».
Контекст как базовая категория ТКО
Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.
В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно.
Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [10].
Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными [40].
Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» [49].
Сущность технологии контекстного обучения
Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной в следующем виде (рис. 1.2.).
Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Рис. 1.2.Структура учебной деятельности
познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности
реализация интеллектуального и духовного потенциала
общее и профессиональное развитие личности
производство материальных и духовных ценностей
Познавательные, преимущественно интеллектуальные
практические, в том числе теоретико-практические
психического отражения реальности
преобразование реальной действительности
информация или знаковая система
вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе
товары, новые знания, образованность людей
Рис. 1.3.Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.
Различия между учебной и профессиональной деятельностью
Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.
Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова.
Рис. 1.4.Схема традиционного обучения
Рис. 1.5.Схема действия специалиста
Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.
Рис. 1.6.Схема желаемого перехода учения к труду
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе [11].
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [11].
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.
Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении:
ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА
1) ценностно-ориентационный
1) производственно-технологический
2) организационно-управленческий
Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).
Конкретные механизмы реализации этих принципов раскрываются через формы и методы контекстного типа, познакомиться с которыми можно в книге Лаврентьевой Н.Б. [34].
Контекстное обучение в вузе
EFFECTIVENESS OF CONTEXT APPROACH TO TEACHING IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF SPORTS PROFILE
J.K. Kholodov, doctor of pedagogy, lecturer
V.S. Kuznetsov, doctor of pedagogy, lecturer
Russian state academy of physical culture
H.F. Nasralla, doctor of pedagogy
V.E. Dyachenko, doctor of pedagogy
Moscow state pedagogical university
Key words: training process, pedagogical practice, traditional method’s of teaching, context teaching, knowledges, professionally-pedagogical skills and abilities, students.
The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of context approach to teaching in educational institutions of sports and physical education.
Two stages of research had been performed with a help of pedagogical experiment’s method. 50 students of two control and five experimental groups acted as subject.
As a result it had become possible to conclude:
1. The effectiveness of teaching process depends on qualitative elaboration of subjective and social contexts of teacher’s and student’s activity.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗАХ СПОРТИВНОГО ПРОФИЛЯ
Кандидаты педагогических наук, доценты Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов Л.Н. Кирюхина
Российская государственная академия физической культуры
Кандидаты педагогических наук Х.Ф. Насралла, В.Е. Дьяченко
Московский государственный педагогический университет
Ключевые слова: учебный процесс, педагогическая практика, традиционная методика обучения, контекстное обучение, знания, профессионально-педагогические умения и навыки, студенты.
Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение ими абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называется контекстным [2]. Основными составляющими контекстного обучения являются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности специалиста.
Контекстное обучение не нашло еще должного выражения в учебном процессе при подготовке специалистов в вузах физкультурного профиля, и в частности при обучении студентов спортивно-педагогическим дисциплинам. Однако, как показали наши исследования, направленность на «школу творческой профессиональной деятельности» и отход от «школы памяти» делают его перспективным и незаменимым.
Эффективность усвоения студентами учебного материала (в баллах) при контекстном и традиционном обучении по предмету «футбол»
Существенным моментом в процессе разработки экспериментальной методики преподавания и учения явилось определение методов чтения лекций, проведения методических занятий и занятий по учебной практике. В соответствии с типом учебного материала и учетом того, что учащиеся были студентами 1 курса, использовались в основном три метода чтения лекций: 1) информационный (при передаче знаний теоретического типа); 2) объяснительно-иллюстративный (при передаче знаний теоретико-методического типа); 3) проблемный (при передаче знаний, имеющих в своей основе разрешение проблемных ситуаций).
На занятиях по учебной практике знания, а также умственные методические умения через систему учебных заданий (предметный контекст деятельности) переводились в умения и навыки профессионально-педагогической деятельности. Так, методика развития какого-либо физического качества на методическом занятии или дома после ее уточнения на методических занятиях непосредственно реализовывалась в условиях, моделирующих профессиональную деятельность.
Следует отметить, что учебные задания непосредственно вводили студента в его будущую профессионально-педагогическую сферу, значительно активизировали умственную деятельность, включали его в социальные отношения с другими студентами, преподавателем. Вся работа осуществлялась коллективно, в группах, парах устанавливались определенные взаимоотношения. Студенты выступали и в роли тренера-преподавателя и в роли учеников, арбитров, самостоятельно и коллективно оценивали свои действия, знания, профессиональные умения и навыки.
Эффективность разработанной методики (предметной дидактики курса) контекстного обучения определялась на основе тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп. Для этой цели была разработана тестовая программа контроля знаний в соответствии с четырьмя уровнями усвоения знаний [1], состоящая из четырех карточек по пять заданий в каждой.
В первой карточке (1-й уровень усвоения знаний) при выполнении заданий от студентов не требовалось особых мыслительных процессов, необходимо было просто запомнить информацию, сообщаемую преподавателем, а впоследствии, опираясь на известные факты, опознать или воспроизвести ее.
Во второй карточке (2-й уровень усвоения знаний) от студентов требовалось не только воспроизвести информацию по памяти, без подсказки, но и правильно ее сформулировать и оформить, т.е. предусматривалась определенная мыслительная деятельность.
Третья карточка (3-й уровень усвоения знаний) предусматривала умение студентов сопоставлять, анализировать, делать выводы и применять знания в конкретной деятельности.
В четвертой карточке (4-й уровень усвоения знаний) студенты должны были перевести знания в умственные практические умения и навыки, т.е. использовать знания в новой ситуации, проявить творчество при решении проблемных задач.
При математико-статистическом анализе учитывались результаты только тех студентов, которые посетили не менее 95% всех учебных занятий.
Кроме того, для сравнения эффективности экспериментальной и традиционной методик преподавания была разработана шкала балльно-процентных соотношений. Каждому баллу в ней соответствовало 20%-ное усвоение знаний, умений и навыков.
1. Общая схема проведения педагогической практики, которая включала в себя:
— временной алгоритм прохождения всех педагогических мероприятий (что, где, когда должен выполнять студент);
— перечень всех мероприятий, в которых должен участвовать студент.
2. Комплекс учебно-методических материалов различного дидактического назначения:
— учебные задания с ярко выраженными предметным и социальным контекстами и с четким алгоритмом предписанных действий;
— тестовая программа для определения качества и уровня освоения знаний, профессионально-педагогических умений и навыков;
— перечень знаний по основным аспектам профессиональной деятельности;
— перечень умений и навыков профессионально-практической деятельности;
— перечень умственных умений методической направленности.
Перечисленные разработки позволили в полной мере вовлечь студентов в предметную и социальную деятельность и на этой основе формировать необходимые профессиональные умения и навыки.
По ходу практики студентам на методических занятиях сообщались необходимые знания (если выявлялось незнание), предъявлялись задания на выполнение умственных методических действий, непосредственные практические задания, осуществляемые в стандартной ситуации, и творческие.
Эффективность сформированных знаний, профессионально-педагогических умений и навыков в реальных условиях педагогической практики определялась тестовой программой четырех уровней:
1-й уровень отражал общетеоретический базис студентов, готовность осуществлять профессионально-педагогическую деятельность,
На 2-м уровне, отражающем умственные методические умения, достоверных различий средних между данными экспериментальных и контрольной групп не обнаружено. Очевидно, это можно объяснить тем, что в условиях традиционного обучения этому вопросу уделяется мало внимания, и даже те мероприятия, которые проводились в экспериментальных группах, не позволили студентам подняться на более высокий уровень.
Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют, что контекстное обучение позволяет приблизить учебный процесс к будущей профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту, активизировать творческие способности студентов, добиваться большей эффективности и прочности в освоении ими профессиональных знаний, умений и навыков.
Рис. 1. Алгоритм управления учебным процессом при групповой лекции
Рис. 2. Алгоритм управления учебным процессом при проведении методических занятий
Рис. 3. Алгоритм управления учебным процессом при проведении учебной практики
1. Экспериментальная методика подтвердила, что эффективность учебного процесса прежде всего зависит от качественно разработанных предметного и социального контекстов деятельности преподавателя и студента.
Предметный контекст деятельности предполагает разработку дидактики курса той или иной учебной дисциплины, что предусматривает следующее:
— выделение типов и определение содержания учебного материала;
— оптимальный подбор средств и методов обучения, форм организации учебного процесса в соответствии с целями и задачами обучения;
— разработку алгоритмов управления учебным процессом;
— разработку учебных заданий, проблемных ситуаций, игровых действий, домашних заданий, максимально приближенных к условиям профессиональной деятельности, активизирующих мыслительные творческие способности студентов;
— определение средств и методов текущего, рубежного и итогового контроля по освоению студентами учебного материала.
Социальный контекст деятельности предполагает создание таких условий, в которых можно раскрыть социальные качества будущих специалистов, а именно:
— условий ролевого взаимодействия, осуществляемого по принципу диалогического общения;
— условий, в которых проявляются умения обосновывать и отстаивать свой вариант решения проблемной задачи, согласовывать свое мнение с мнением своих товарищей, оценивать свою работу и деятельность своих коллег, отвечать за принятые решения, подчинять свои действия интересам коллектива, оказывать поддержку и взаимопомощь;
— условий, в которых студент ощущает себя в роли руководителя, организатора, воспитателя, тренера-преподавателя;
— условий, в которых имитируется моделирование профессии, проблемное содержание деятельности, диалогическое общение партнеров.
2. Использование методики контекстного обучения требует от преподавателя и студентов определенной подготовленности, которая выражается в следующем:
Поступила в редакцию 15.05.96
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!