концепции развивающего обучения как основы проектирования технологий

Характеристики основных концепций развивающего обучения

В современной педагогической науке теория развивающего обучения стала одним из ключевых понятий и нашла широкое применение в массовой педагогической практике. Под термином «развивающее обучение» понимается такое обучение, в процессе которого содержание образования, его методы и формы ориентируются на развитие физических, умственных, познавательных способностей учащихся и их нравственное воспитание путем использования имеющихся у детей возможностей, и использования представлений об особенностях их психического и физиологического развития. Однако любое обучение всегда строится на основе какой-либо концепции или системы. В частности, само понятие «развивающее обучение» с позиций педагогической науки глубоко многогранно, прежде всего потому, что существует множество концепций развивающего обучения, количество которых постоянно увеличивается, а их структурное наполнение динамически меняется: появляются новые наработки, научные идеи, исследования, и на их основе строятся новые дидактические концепции. В данной статье мы постараемся рассмотреть характеристики основных концепций развивающего обучения, которые получили наиболее широкое распространение в педагогической науке.

Концепция опережающего обучения Л.В. Занкова

Так, одной из первых таких концепций можно считать концепцию советского педагога Л.В. Занкова, который в конце 50-х гг. вместе со своим научным коллективом провел крупное и многогранное научное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Эта идея родилась во многом благодаря влиянию идей другого выдающегося ученого-педагога и психолога, Л.С. Выготского, который сформулировал ряд теоретических положений о соотношении обучения и развития школьников.

Идеи Л.В. Занкова были направлены на развитие такой концепции обучения младших школьников, при которой можно было бы достичь более высоких результатов обучения, чем при использовании традиционных и привычных для того времени методик. Данная концепция имела комплексный характер: она включала в себя не какие-либо частные методы и приемы работы в классе и даже не изучение определенных учебных предметов, а особые принципы самой системы обучения.

Так, среди основных положений концепции Л.В. Занкова следует выделить следующие.

Более поздние исследования показали ее научную состоятельность и эффективность, однако в 1960-е – 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовый педагогический опыт не принесли ожидаемых результатов из-за неспособности учителей обеспечить учебный процесс новыми технологиями обучения.

Концепция содержательного обучения

В шестидесятые годы прошлого столетия другим научным коллективом под руководством ученых-педагогов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина было проведено другое исследование, целью которого являлось установление роли и места младшего школьного возраста в психическом развитии человека. По его результатам было установлено, что в данном возрасте представляется возможным решение специфических образовательных задач при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и управления их поведением.

Данная концепция была направлена на развитие способностей к творчеству как основу развитию личности в противовес к господствовавшей традиционной концепции и репродуктивному подходу, предполагавшим воспроизведение всего того, что говорится учителем, вне поля критического восприятия полученной информации, с одной стороны, и в отсутствие творческого начала в структуре учебного процесса, с другой.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

Авторами данной концепции являются известные советские ученые П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Само название концепции говорит о том, что она предполагает ряд этапов. Назовем их.

Первый этап – актуализация мотивации учащегося и его предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с побуждением, действия ученика можно считать учебной деятельностью.

Второй этап связан с пониманием алгоритма действия и их предварительной ориентировкой. Ожидаемый результат и трансформация навыков и умений в иные виды учебной деятельности зависит от полноты основы, которая ребенком принята как ориентир к действию. Подобная основа включает в себя три этапа.
дается неполная система ориентировок в готовом виде, необходимая для исполнения в данный момент (например, овладением элементами техниками письма); дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде (например, образец того, как должны быть оформлена письменная работа на уроке);
ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде (например, ученик знакомится с таким понятием, как культура письма, предполагающая аккуратность и разборчивый почерк).

Третий этап – самостоятельное выполнение внешних действий на основе полученных алгоритмов, например, посредством диаграмм, таблиц или чертежей. Подобные виды учебной деятельности могут носить не только ориентировочный, но и исполнительный либо контрольный характер. Так, они выполняются устно (или одновременно как письменно, так и устно, например, в формате ответа у доски), и от ученика требуется объяснение совершаемых им действий. Например, ученик говорит, что «для решения задачи нужно число восемь умножить на шесть, потому что в задаче говорится, что было собрано в шесть раз больше яблок» и пишет на доске арифметическое действие умножения, а затем оглашает решение задачи и ответ к ней.

Четвертый этап предполагает самостоятельную речь в отрыве от предложенных ориентиров и алгоритмов. В частности, на уроке русского языка ученик может сказать, что «слово «висеть» пишется через «и», потому что проверочное слово- «повисло».

Пятый этап – это этап размышления, который предполагает не устную, а внутреннюю речь, на основе которой ученик приходит к тому или иному выводу. Например, размышляя о правописании того или иного слова, он вспоминает и проговаривает про себя известное ему правило.

И, наконец, последний, шестой этап предполагает выполнение того или иного действия в уме, когда уже не требуется помощь учителя, проговаривание вслух, детальное использование алгоритмы или основы, и когда у ученика уже сформирован навык и умение в той или иной области (например, выполнение арифметических действий на основе таблицы умножения в структуре задачи, предложенной в качестве домашнего задания).

Концепция проблемного обучения

Само название данного термина говорит о том, что перед учеником в процессе его обучения ставится определенная проблема, которую он должен решить. Данная концепция в настоящее время получает все более широкое применение в массовой педагогической практике: в частности, наблюдается тенденция постепенного отказа от репродуктивного метода, от подачи готового учебного материала, который необходимо лишь воспроизвести и запомнить вне контекста личностных качеств ученика и реализации такого значимого методического принципа обучения, как принцип учета личностных и психологических особенностей учащегося, а также принципа интереса.

Примером проблемного обучения может стать урок-дискуссия на уроке математики на тему «Почему на ноль делить нельзя?» Казалось бы, ученику известно, что деление есть арифметическое действие, выражающееся в разделении целого на равные или неравные части (деление с остатком), знакомы такие термины, как «делимое», «Делитель» и «частное», и известно, что делителем, т.е. числом, на которое делят, может быть любое число, кроме нуля. Перед учащимися ставится проблема: почему делителем не может являться число ноль? В ходе подобной дискуссии могут использоваться такие методы, как доказательство от противного, обсуждение, попытки доказать обратное. Но в конечном итоге все равно ученики приходят к выводу, что если делителем будет являться ноль, но целое не будет поделено на части, и, соответственно, арифметического действия выполнено не будет. В качестве примера учитель, завершая дискуссию, может сказать: «Что будет, если мы буханку хлеба поделим на ноль кусков? – Буханка останется целой, и не будет поделена так, чтобы каждый сидящий за столом мог взять себе кусок». Отсюда непременно появляется вывод, что на ноль действительно делить нельзя.

Нами были описаны лишь основные характеристики концепций развивающего обучения. На самом деле их – гораздо больше, причем тенденция их развития такова, что, хотя за их основу могут браться разработки советских ученых-педагогов (в частности, тех же Л.В. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.), содержание таких систем строится сообразно современной жизни и тем потребностям, которые она диктует. Именно таким образом и реализуется одна из основных функций обучения в школе – становление и развитие человека как личности и как части современного общества.

Источник

Концепции развивающего обучения и пути развития различных видов мышления

В отечественной психологической науке накоплен значительный теоретический и практический материал по формированию у учащихся» творческой интеллектуальной активности. Существует ряд теоретических положений и концепций, которые составляют фундамент отечественной психологической науки. К ним относятся теоретическая и экспериментальная разработка проблем мышления, умственного развития и выявления познавательных возможностей человека (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), теория усвоения и роль ориентировочной деятельности в формировании умственных действий (С.Л.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров, А.Н.Леонтьев).

Гипотезу о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека была выдвинута Л.С.Выготским. Л.С.Выготский предполагал, что у столь значительного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашел их в историческом сопряжении общественного и индивидуального сознания. Развитие происходит внутри взаимоотношений, в процессе усвоения обобщенного опыта, зафиксированного в системе научных понятий и способах действий. Л.С.Выготский вместе с группой коллег выработали концепцию развивающего обучения, суть которой составляла идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. В основе развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дельнейшей работе, как для решения частных практических задач, так и для «взращивания» более объемных обобщений.

Основными принципами ее организации являются следующие:

— дедукция на основе содержательных обобщений;

— теоретическое содержательное обобщение;

— восхождение от абстрактного к конкретному;

Л.В.Занков разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых выстраивалась его система, являются:

— обучение нужно вести на высоком уровне трудности;

— в обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли теоретические знания;

— продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;

— в процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий;

— необходимо добиваться включения в обучение эмоциональной сферы;

— в ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося данного класса.

Система Л.В.Занкова оказывает явно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия. Она акцентирует внимание учителя на главных параметрах развития школьников: на их умении мыслить, наблюдать, практически действовать.

Остановимся поподробнее на подходе к организации развивающего обучения, поскольку этот подход является основным в процессе формирования технического мышления.

Технологическое обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дисциплинам становится одной из приоритетных задач науки и практики.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика.

В книге Н.М.Зверевой проведено сравнение традиционной и развивающей систем обучения по ряду важных параметров: целям, сущности, возможности применения, достоинствам, трудностям принципиального характера. Важными для нашего исследования является вывод о том, что оба типа обучения должны найти место в учебном процессе, так как они направлены на решение фундаментальных, но разных задач обучения. Преувеличение роли и удельного веса первого из них неизбежно приводит к ослаблению развивающей функции обучения, абсолютизация второго чревата пробелами в системе знаний. В переводе на язык технологий это означает, что при построении обучения нельзя ограничиваться какой-либо одной технологией, поскольку каждая из них решает только строго определенный круг задач.

Под развивающим обучением будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

В концепции В.В.Давыдова, утверждается, что развитие происходит в процессе присвоения определенных типов деятельности. Он считает, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения. В качестве наиболее значимой деятельности, способствующей развитию мышления и других познавательных процессов, психологи выделяют самостоятельное решение учащимися поставленных проблем.

При организации процесса развития технического мышления мы четко выделяем этап формирования базовых знаний. Необходимые теоретические сведения студенты получают на лекциях. В рамках технолого-экономического факультета объем технических дисциплин, который должны освоить студенты, достаточно велик. Поэтому базовые технические знания студенты приобретают на разных дисциплинах, таких как: детали машин, теория механизмов и машин, теоретическая механика, устройство автомобиля, сопротивление материалов, технология конструкционных материалов и т.д. В ходе выполнения лабораторных работ происходит дополнительное разъяснение наиболее трудоемких вопросов и более детальная проработка сложных элементов, если в этом есть необходимость. При преподавании дисциплины «Устройство автомобиля» значительная часть теоретического материала усваивается в ходе выполнения лабораторных работ. Вопросам усвоения и закрепления базовых знаний отводится значительное время. Для активизации процесса усвоения базовых знаний используются разнообразные формы и методы обучения. Осуществляется реализация этого этапа путем разработок специальных заданий, отвечающих определенным дидактическим требованиям.

Таким образом, вторым условием «включения» ученика в новую для него проблему является владение необходимыми познавательными умениями для того, чтобы ученик смог успешно осуществлять поиск решения новой для него проблемы.

В книге «Практическая дидактика для учителя» выделяются следующие познавательные умения, овладение которыми необходимо ученику для участия в самостоятельной поисковой деятельности.

— Умение «видеть» и формулировать проблему.

— Умение анализировать факты, различные подходы, сведения; умение работать с различными пособиями.

— Умение выдвигать гипотезы, осуществлять перенос знаний в новую ситуацию.

— Осуществлять проверку правильности гипотез.

— Отстаивать свою позицию при участии в дискуссии.

В практике часты случаи, когда студенты не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря включению в учебный процесс технологий развивающего обучения, например, технологии развития технического мышления, учащиеся получают знания о законах функционирования технического мышления человека, направленного на познание технической действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной. Владение студентами приемами усвоения технических знаний закладывает основу для активной деятельности человека, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Чтобы студент научился самостоятельно направлять свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. В процессе изучения технических дисциплин мы знакомим студентов с компонентной структурой технического мышления. Разъясняем значение каждого компонента. Приводим примеры включения различных компонентов в процессе решения задачи. Показываем их взаимосвязь на примере решения технических задач. Поэтому, зная компонентную структуру технического мышления, владея определенными умениями для решения технических задач, студенты переходят от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. Это необходимо для того, чтобы учащийся сам направлял свое мышление, сам осознавал происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление начинает формировать само себя.

Таким образом, главным отличительным моментом развивающего обучения является изменение самого характера деятельности учащегося. В то время как при традиционном обучении деятельность учащегося носит репродуктивный характер (воспроизведение, выполнение заданий по алгоритму), в условиях развивающего обучения она является продуктивной. В процессе продуктивной деятельности ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы.

Для преподавания технических дисциплин удобно выделить следующие типы проблемных ситуаций:

— Ситуация, основанная на несоответствии (недостатке, противоречии) знаний, имеющихся у учащихся, и теми, которые необходимы для разрешения данной учебной проблемы (информационная модель).

— Ситуация, основанная на необходимости выбрать нужную систему знаний из имеющихся (вероятная модель).

— Ситуация, основанная на противоречии между имеющимися знаниями и умениями и новыми практическими условиями их использования для разрешения возникшей (поставленной) проблемы (поведенческая модель).

Следующим очень важным условием успешного осуществления развития мышления является деятельность учителя. Обучающие должны постоянно заботиться об активном включении сознания в познавательную деятельность.

Одним из самых важных педагогических умений, которым должен обладать учитель, является умение поставить проблему. Причем к постановке проблемы необходимо относиться очень серьезно, учитывая основные дидактические требования: включение учащегося в деятельность, направление мыслительной деятельности в «нужное русло», чтобы проблема вызывала активный интерес и желание в ней разобраться, опиралась на имеющиеся знания и опыт исследования.

Следующим важным педагогическим умением выделяется подготовка развивающего урока. Но необходимо не только продумывать формальные стороны вопроса подготовки урока (обеспечение всем необходимым материалом), но продумать форму осуществления руководства со стороны учителя.

Итак, мы кратко обрисовали подход к организации развивающего обучения.

Опираясь на исследования, посвященные вопросам организации и управления дидактическим процессом в высшей школе, и учитывая перечисленные выше условия успешной организации процесса развития мышления учащихся, мы выделили следующие основополагающие принципы, опираясь на которые необходимо осуществлять развитие технического мышления:

— Принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне. Эффективность процесса развития технического мышления зависит от степени упорядоченности дидактического материала, от его планового охвата в соответствии с имеющимися основами, от рационального деления материала на смысловые фрагменты, систематически ли сопутствует получению знаний развитие мышления и совершенствование соответствующих умений и навыков.

— Принцип научности, который выражается в том, что все содержание курсов по техническим дисциплинам должно находиться в полном соответствии с современными данными развивающейся науки и техники, т.е. содержание технических дисциплин должно определяться на основе объективных закономерностей технической науки с опорой на соответствующие факты; построение содержания должно быть выполнено на основе предвидения будущего развития технической науки; технические науки должны рассматриваться как фактор изменения и переустройства структуры и функций обучения.

— Принцип единства теории и практики, учет которого осуществляется как при разработке содержания заданий, так и при анализе организационных форм обучения, средств и методов.

— Принцип доступности, выражающийся в составлении и применении заданий, требующих от студентов практической деятельности различного характера (от репродуктивного до творческого).

— Принцип постепенного и непрерывного осуществления процесса развития технического мышления, заключающийся в том, что сначала необходимо овладеть «азами наук», т.е. ведущими теоретическими положениями, определенными способами действий в стандартных, а затем в несколько измененных условиях, далее, постепенное вооружение умениями ориентироваться в новых условиях, предполагающих наличие высокого уровня развития технического мышления.

— Принцип учета специфических особенностей развития технического мышления, который предполагает учет особенностей технического знания при разработке содержания технических дисциплин, знакомство студентов с методологическим и дидактическим подходами к развитию технического мышления.

Нами проанализированы некоторые подходы к формированию различных видов мышления, осуществленные в высших и общеобразовательных учебных учреждениях.

Например, И.Я.Лернер при исследовании проблемы развития исторического мышления подчеркивает, что без осознания учителем методологических проблем в учебном процессе трудно представить развитие мышления. Автор считает, что одна из причин формализма знаний по истории кроется в том, что учащихся не вооружают средствами и способами познания. И.Я.Лернер пишет: «Стихийное овладение умственными операциями, только благодаря структуре содержания информации в должной мере не обеспечивает усвоение знаний. Систематическое обучение должно обеспечить усвоение, как содержательной стороны информации, так и операциональной. Более того, операциональная сторона процесса тоже является содержанием, подлежащим усвоению». И далее: «Каждый ученик должен пройти школу мышления и познания для приобретения основных познавательных структур и интеллектуальных умений. Для усвоения недостаточно только объяснить их и проиллюстрировать на примерах, хотя это важно. Необходимо включить учащихся в непосредственную мыслительную деятельность».

Анализ исторического познания позволил автору выделить компоненты исторического мышления, формирование которых требует специальной целенаправленной работы учителя: анализа с этих позиций содержательной стороны курса, создание системы познавательных заданий и др.

И.Я.Лернер подчеркивает, что такой подход к развитию исторического мышления будет способствовать формированию методологической установки личности.

Научный подход к исследованию проблемы формирования естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике осуществлен доктором педагогических наук, профессором Н.М.Зверевой. Применение методологии естественнонаучного познания позволило автору выделить признаки и свойства естественнонаучного мышления. Эти признаки и свойства являются определяющими составляющими естественнонаучного мышления и их необходимо сформировать у учащихся в процессе обучения. Выделение отдельных признаков необходимо для того, чтобы сделать их элементом содержания образования и основой для разработки специальной системы методов и приемов обучения, направленных на развитие естественнонаучного мышления. Таким образом, естественнонаучное мышление включает развитое логическое и диалектическое мышление и понимание методологии естественнонаучного познания.

Автором были выделены элементы методологии естествознания, которые оказывают влияние на стиль мышления естествоиспытателя, и на их основе выделены умения, которые формируют у школьников способы мышления в естествознании.

Естественнонаучное мышление предполагает наличие знаний на эмпирическом уровне (данные опытов, эмпирические понятия и закономерности) и на теоретическом уровне (теории, основные идея, принципы). Для целенаправленного формирования естественнонаучного мышления учащихся необходимо применение специальной системы методов и приемов обучения физике. Эта система охватывает все этапы учебного процесса и включает известные в дидактике и методике физики методы и приемы обучения, модернизированные автором, а также специально разработанные автором методы и приемы. Проведенный автором анализ школьного курса физики позволяет утверждать, что в нем заложены большие возможности для развития естественнонаучного мышления школьников. Но формирование естественнонаучного мышления (ФЕНМ) не может явиться простым следствием обучения физике. Только внедрение системы, сфокусированной на развитие ествественнонаучного мышления, позволяет говорить об определяющей роли этой системы в формировании естественнонаучного мышления в процессе физического образования. Таким образом, автор стоит на позиции когнитивизма.

Исследование, посвящено развитию экономического мышления было осуществлено в диссертационной работе А.В.Коренькова.

Автор выделяет два главных критерия, которые характеризуют экономическое мышление студентов, а именно: его научность (отражение в нем современных реалий) и деятельностную экономическую направленность.

По мнению А.В.Коренькова, стимулирование экономического мышления студентов происходит тогда, когда они включаются в деловое сотрудничество, видят конечный результат своей экономической деятельности, вступают в деловые контакты с другими организациями и учреждениями, участвуют в хозяйственной деятельности института.

Автор считает, что процесса организации формирования экономического мышления должен осуществляться путем:

— построения содержания учебного материала в соответствии с методом восхождения мысли от абстрактного к конкретному;

— организации учебной деятельности посредством решения учебных задач, адекватных предметному материалу менеджмента;

— построения отношений между участниками учебного процесса на основе взаимодействия.

Автор считает, что экономическое мышление студентов развивается интенсивно при использовании нетрадиционных форм учебно-воспитательного процесса: включения в поиск решения; определении наиболее эффективной технологии и последовательности действий; анализе результатов и их критической оценке.

Применение методов активного обучения в сочетании с традиционными способствует вовлечению студента в учебный процесс не в качестве пассивного объекта, а как непосредственного его участника, который творчески, самостоятельно вырабатывает экономические решения на основе знания экономических законов и одновременно с этим развивается как личность в процессе коллективной деятельности.

Таким образом, автором было определено, что для повышения эффективности процесса формирования экономического мышления v будущих менеджеров необходимо большое внимание уделять творческой деятельности студентов; учитывать современные требования к содержанию высшего образования, где происходит смещение акцента с монологического изложения основ наук на совместную творческую деятельность педагога и студента, на самообучение, саморазвитие каждого студента с учетом максимального раскрытия его индивидуальных способностей: ориентироваться на формирование у студента интегративного мышления, для которого характерно гармоничное развитие вербальной и образной составляющих.

Интересный подход к развитию педагогического мышления предложен Н.Н.Деменевой. Автором были определены компоненты модели педагогического мышления в индивидуально-личностном аспекте на основе выделения его сущностных характеристик и системообразующих качеств. К ним относятся:

— направленность на решение задач, связанных с проблемой развития личности ребенка;

Анализ предлагаемых в литературе путей и средств формирования педагогического мышления привел автора к выводу о необходимости разработки их системы, фундамент которой образует активизация обучения на интегративной основе. Интеграция предметов психолого-педагогического цикла осуществляется путем их объединения в интегративную систему за счет взаимного сближения и установления между ними тесных взаимосвязей, включения в нее интегрированного курса предметной методики.

Автором было определено, что центральным звеном обобщенного алгоритма построения интегративной системы психолого-педагогических дисциплин является процедура междисциплинарного структурирования курсов. Эта процедура приводит к выделению единиц содержания, которые служат основой для интеграции.

Интегративная система, описанная автором, была построена на основе взаимной согласованности дисциплин; привлечения содержания одной дисциплины при изучении другой; объединения, суммирования элементов содержания различных дисциплин с целью создания обобщений; создания нового знания, некоторой целостности. Также для интегрированного курса предметной методики автором был разработан комплекс средств активизации, построенный на фундаменте проблемного обучения.

Приведем пример решения проблемы развития технического мышления студентов в Брянском педагогическом университете. В рамках технолого-экономического факультета исследовалась проблема психолого-педагогических условий формирования технического мышления у будущих учителей технологии и предпринимательства. Исследование проводилось О.А.Булавенко под руководством В.Д.Симоненко. По мнению автора работы, к основным условиям развития технического мышления относятся: формирование технических представлений на основе включения студентов в активную мыслительную деятельность, конструктивных способностей будущих учителей технологии и предпринимательства; готовность студента решать профессиональные задачи на высоком уровне.

Разработанные автором педагогические условия позволили активизировать творческую деятельность будущего учителя технологии, через которую выражается техническое мышление.

По мнению О.А.Булавенко, техническое мышление как многоуровневая система, находится во взаимодействии с технологическим мышлением и техническими способностями, проявляясь в профессиональной деятельности.

Автор считает, что использование комплексного подхода к проблеме развития технического мышления обеспечивает эффективность его формирования у студентов; система реализуется при структурировании содержания учебного материала, сочетании различных форм организации учебного процесса, согласовании их содержания, использовании комплекса методов и средств. И дальше: «Оптимальными методами подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к осуществлению развития технического мышления являются методы, позволяющие активизировать учебную деятельность студентов и осуществлять интенсификацию учебного процесса. К ним относятся: метод «проб и ошибок», метод «мозгового штурма», «синектика и морфологический анализ», метод контрольных вопросов, АРИЗ, деловые игры, семинары- дискуссии, метод математического моделирования с применением ЭВМ, метод проектов».

Использование комплекса меж предметных связей повысили уровень знаний и умений, необходимых для формирования технического мышления, что нашло подтверждение в проведенном педагогическом эксперименте.

Также существенным в их работе является разработка критериев для определения уровня эффективности технического мышления будущих специалистов.

Мы согласны с позицией О.А.Булавенко в том, что к решению проблемы формирования технического мышления нужно подходить комплексно.

Предлагаемый нами подход к формированию технического мышления в педагогическом вузе основан на целенаправленном развитии всех компонентов, составляющих структуру технического мышления, а именно: понятийного, образного, практического, оперативного, владения языком техники. Основываясь на этом подходе, мы разработали систему заданий, направленную на развитие технического мышления в процессе обучения техническим дисциплинам в педвузе.

Источник