концепция проблемного обучения кратко
Проблемное обучение: коротко о методе
Проблемное обучение – это способ обучения, при котором ученик сталкивается с научными противоречиями и пытается самостоятельно их решить. Это способствует развитию мышления, умению находить нестандартные решения, причинно-следственные связи и использовать уже имеющиеся знания.
В основу методики легли идеи философа, психолога и педагога Джона Дьюи. К сожалению, с проблемным обучением знаком далеко не каждый, но это действительно эффективная методика, которая будет чрезвычайно полезна как для детей, так и для взрослых. Для того, чтобы узнать больше способов самостоятельного обучения и внедрить в повседневную жизнь принцип life-long learning, приходите на нашу онлай-программу «Лучшие техники самообразования».
Концептуальные положения проблемного обучения
Концептуальные положения проблемного обучения таковы:
Также важным условием является тип взаимодействия между учителем и учеником, при котором последний может свободно выражать свои мысли и делиться идеями, а учитель внимательно следит за ходом его размышлений.
Структура проблемного урока
Структура эффективного проблемного урока – это процесс из нескольких этапов.
Создание проблемной ситуации
Проблемная ситуация – познавательная задача, которая основывается на каком-либо противоречии между имеющимися знаниями и конкретной ситуацией. Появляются вопросы «почему не получается?», «почему это так?», «как такое возможно?» и т.д.
Этот этап имеет большое значение, т.к. именно на нём формируется интерес к проблеме и желание её исследовать, желание найти ответы на вопросы, связанные с ней.
Пример: «Вода тяжелее воздуха. Но чтобы пошёл дождь, она должна оказаться сверху. Как это происходит?»
Постановка учебной задачи
На этом этапе происходит формулирование темы урока и вопросов, на которые нужно найти ответ.
Поиск решения
Учащийся выдвигает свои варианты решения проблемы. Это способствует развитию творческого и логического мышления, а также умению выявлять причинно-следственные связи.
Все гипотезы анализируются, активность поощряется. Возможно, учащийся не сможет найти ответ, но его всё равно стоит похвалить, если он прикладывал значительные усилия. При необходимости следует задавать наводящие вопросы и указывать на правильность хода размышлений.
Озвучивание решения
После того как учащиеся попытались самостоятельно решить поставленную задачу, им даётся правильный ответ, если они сами не пришли к нему.
Высокая степень заинтересованности способствует тому, что учащиеся внимательно слушают и надолго запоминают то, что им говорят.
Функции и условия проблемного обучения
Проблемный урок выполняет сразу несколько функций:
Кроме того, происходит понимание, что знания взаимосвязаны и образуют систему, то есть можно о многом догадаться, используя базовые знания и фундаментальные законы.
Однако применяться проблемное обучение может лишь при соблюдении ряда психологических условий:
Если эти условия соблюдаются, эффективность проблемного обучения гарантирована.
Не менее интересно и то, что существует и проблемное обучение для взрослых. Главное отличие в том, что вам придётся самостоятельно находить проблему, самостоятельно её формулировать и самостоятельно проверять свои гипотезы. Но в целом алгоритм тот же:
Подобная практика прекрасно развивает мышление и позволяет получать ценный жизненный опыт. Проверьте – и убедитесь сами!
Концепция проблемного обучения.
В разработку концепции проблемного обучения свой вклад внесли как педагоги (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), так и психологи (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.). Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самодеятельность.
Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
15. Теория развивающего обучения личности.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.
Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются. В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный.
16. Педагогика сотрудничества.В середине 80-x гг. ХХ века в Советском Союзе возникло новое направление в педагогике, получившее название педагогика сотрудничества. Автором идеи педагогики сотрудничества стал советский публицист и педагог С. Л. Соловейчик. Работая в «Учительской газете», он опубликовал несколько статей, посвященных новому научно-практическому движению в педагогике. В его статьях воспитание представлялось как открытый диалог между педагогом и учеником. Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции. Проблемой педагогики сотрудничества на практике является наличие ленивых и несамостоятельных учеников. Главной целью педагогики сотрудничества является создания нового гуманного общества. В качестве инструментов можно использовать интересный и увлекательный рассказ, откровенную беседу, справедливую и независимую оценку, поощрение творческих успехов, личный пример, встречу с интересными людьми, совместный поиск решений и т.п. За годы своего развития педагогика сотрудничества претерпела множество изменений, явившихся результатом несовершенства, как самой системы образования, так и менталитета общества. Педагогика сотрудничества является для большинства рядовых педагогов достаточно сложной в реализации на практике. Дело в том, что сама идея рассчитана на адекватное взаимодействие между собой обоих сторон – педагогов и учеников. И если педагоги в подавляющем своем большинстве прилагают какие-то усилия для достижения максимального взаимодействия и взаимопонимания с учениками, то среди учеников пока еще чаще встречаются ленивые и несамостоятельные. Поддержание диалога с такими детьми не каждому под силу.
17. Традиционные и иновационные методы обучения в высшей школе.Следует отметить, что в высшей школе на протяжении веков традиционно доминировала сначала лекционная, а затем лекционно-практическая методика обучения, характерными элементами которой являются:
1. лекция как основная форма передачи большого объема систематизированной информации, которая должна быть ориентировочной основой для самостоятельной работы студентов;
3. основой обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента;
5. учебный год, обычно делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;
Концепция проблемного обучения кратко
 Робот подобрал для Вас материалы, похожие на этот. Посмотреть |
Умение действовать по готовым алгоритмам и выученным правилам, решать стандартные задачи – лишь часть того содержания образования, который должен усвоить ученик. Реальные жизненные ситуации, как правило, отличаются от учебных заданий и требуют от человека умений самостоятельно находить решение, выбирать для него оптимальный способ. Поэтому среди противоречий современного учебного процесса часто называют разрыв между усвоенными знаниями и умениями с одной стороны и готовностью ученика применять их на практике для решения учебных и практических задач – с другой. На преодоление этого противоречия направлена одно из наиболее известных современных дидактических концепций: концепция проблемного обучения.
Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.
Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.
Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:
— если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;
— если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;
— если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.
При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:
— каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;
— то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;
— выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.
В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:
1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);
2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»;
3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;
4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).
Подводя итог, особенности проблемного обучения можно изобразить с помощью следующей ментальной карты.
Теория проблемного обучения
(А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.)
«Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций».
Задействованное в таком процессе мышление называют продуктивным мышлением в противовес репродуктивному мышлению, которое основывается на воспроизведение уже известных человеку способов действий.
Проблемное обучение предусматривает процесс получения новых знаний (не важно, новых для субъекта или новых в истории данной проблемы) новыми, не применяемыми ранее средствами. Создание нового – это и есть творческий процесс.
Мотивация – это стимул к деятельности. Проблемное задание является здесь мощной познавательной мотивацией.
Чтобы раскрыть сущность проблемного обучения, необходимо знать понятия, лежащие в его основе.
Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее явлениям материального и идеального мира. Роль учителя состоит в том, что бы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.
Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.
Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – это такие задания, которые ставятся перед учащимися и ориентируют их на самостоятельный поиск решений
В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуациии, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации;
2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
3. Поиск способа решения проблемной задачи путем различных догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
4. Доказательство гипотезы;
5. Проверка правильности решения проблемной задачи.
В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:
1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.
В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяют также четыре уровня проблемного обучения:
— уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;
Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.
В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяютсячетыре главных условия эффективности проблемного обучения:
1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного;
3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».
Функции проблемного обучения:
Наиболее важными функциями проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков мышления в использовании знаний и повышении уровня освоения учебного материала.
Формирование творческого мышленияизначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения.
Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения.
Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыковиспользования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении.
К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. Имеется целый ряд заданий, направленных на развитие творческого мышления, среди которых чаще всего встречаются: написания сочинений, составление своих задач, «хитрых» заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме, задания по конструированию приборов или приспособлений и т.п.
Статья «Концепция проблемного обучения»
« Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова,
Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самостоятельную деятельность.
В зарубежной педагогике история проблемного обучения связана с Дж. Брунером и Джоном Дьюи (1859—1952). Последний в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, где основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.
Наиболее общее определение даёт М.И.Махмутов: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».
· Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
· Повышение прочности знаний.
· Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
· Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
· Развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.
По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.
Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.
В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. По соответствующим видам творчества различают три вида проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося.
Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины.
Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Как обучать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался искренний интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание? Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения.
Отличительной чертой теории проблемного обучения является её глубокая психологическая обоснованность. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.