коррекционная работа логопеда структурирована в соответствии со следующими периодами обучения
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с ОВЗ на логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения и относящиеся к категории ОВЗ: ФФНР, ОНР.
Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях и микрогруппами. При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.
Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов.
Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения и активно применяется в нашем детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения.
Форма организации обучения – подгрупповая, подвижными микрогруппами и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут. Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой. Логопедическое обследование проводится с 1 по 14 сентября. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 14 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Расписание занятий с логопедом составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую половину дня.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 7 человек.
Продолжительность занятий с детьми с ОВЗ: ФФНР – 1 год;
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.
ФФНР – 2 раза в неделю;
ОНР III – 3 раза в неделю.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.
На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:
совершенствование мимической моторики.
совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).
развитие артикуляционного и голосового аппарата;
развитие просодической стороны речи;
формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;
формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
развитие диалогической и монологической речи.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.
НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА НА ЛОГОПУНКТЕ ДОУ
— развитие фонематического восприятия;
— совершенствование слоговой структуры слов;
Опыт работы «Система планирования коррекционно- развивающей деятельности учителя – логопеда «
Система планирования коррекционно- развивающей деятельности учителя – логопеда на основе заключений психолого –педагогического консилиума.
В соответствии содержания Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» можно сказать, что каждый человек, имеет право на получение образования независимо от состояния его здоровья.
Контингент воспитанников детского сада составляют дети, имеющие разный уровень развития и физического состояния.
Наряду с детьми, имеющими развитие в соответствии возрастной нормы, имеются дети:
испытывающие затруднения в освоении общеразвивающей программы;
имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (ОВЗ).
Данный контингент воспитанников требует особого подхода в образовательном процессе, с этой целью организован ППк.
В начале учебного года я собираю всю необходимую информацию о воспитанниках старших и подготовительных групп, провожу необходимые обследования, выношу логопедическое заключение.
По данным обследования на плановом заседании консилиума мною составляется представление на воспитанников с нарушениями речи, и разрабатываются рекомендации. Всеми членами консилиума обобщается и анализируется собранный материал, выявляются дети группы риска. Я, являюсь секретарем ППк и слежу за правильностью и своевременностью заполнения сопроводительных документов.
По результатам обследования, заключения ППк, для воспитанников с легкими нарушениями речи (ФНР, ФФНР) разрабатывается стратегия логопедического сопровождения, оговариваются сроки.
Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям осуществляется и в рамках системы дополнительного образования. Для этого в практике работы ОУ организованы и функционируют кружки: «Веселый английский», «Школа мяча» и краеведческого кружка «Край, в котором ты живешь» и под моим руководством «Логоритмика». Кружковая работа предусматривает совместную организацию воспитанников группы, предоставляя детям с особыми образовательными потребностями дополнительные возможности для развития всех психических процессов и проявления своих потенциальных возможностей. Цель коррекционного направления дополнительного образования – построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями развития, интеграция их в группу детей без речевых нарушений, выравнивание речевых возможностей.
Планирование образовательного процесса строится с учетом: принципа интеграции образовательных областей; комплексно-тематического принципа построения воспитательно-образовательного процесса.
Он представлен в виде алгоритма коррекционно-развивающей деятельности. В первую очередь, взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего пространства ОУ, что, в свою очередь, обеспечивает высокий, надежный уровень речевого развития ребенка с нарушениями речи. Данная деятельность осуществляется в разных формах, меняющихся в зависимости от этапа и поставленных задач.
психологическая и педагогическая диагностика, медицинское обследование детей, сбор анамнестических данных, определение физической и психологической нагрузки по каждому ребенку, составление индивидуальных программ развития, определение детей «групп риска», разработка комплексно-тематического планирования воспитательно-образовательной деятельности
диагностика, тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, работа проблемных и творческих групп
составление и реализация образовательных программ по всем линиям развития, реализация индивидуальных маршрутов развития каждого ребенка, подготовка и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов; физкультурно-оздоровительные мероприятия; логоритмика,
методическое координирование функционирования педагогического процесса
совместная и самостоятельная деятельность специалистов с детьми, дополнительное образование, проектирование, ППк, семинары, мастер-классы, тренинги, групповые и индивидуальные консультации, заседания родительских клубов, педагогические советы, работа творческих групп
рубежный и итоговый мониторинг эффективности коррекционно-развивающего процесса, психологическая и педагогическая диагностика, медицинское обследование детей, уточнение или изменение диагнозов
тестирование, анкетирование, диагностика, ПМПК, ППк, обобщение опыта работы, круглый стол, деловая игра
прогноз развития и обучения дошкольников, уточнение и коррекция приемов коррекционно-развивающей работы
совместные мероприятия с учителями начальных классов, семинары, презентации, тренинги
Любой специалист коррекционного дошкольного учреждения – активный участник каждого из названных этапов: проводит углубленную психолого-педагогическую диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми, осуществляет поддержку ребёнка в течение всего воспитательно-образовательного периода, строя свою работу в тесном контакте со всеми специалистами учреждения: психологом, логопедом, воспитателями, музыкальными руководителями, инструктором по физическому воспитанию.
По результатам диагностики ребенка в совместной работе специалистов выявляется актуальный уровень развития ребенка, и осуществляется комплексное сопровождение каждого проблемного ребенка в коррекционно-развивающем процессе.
Развитие и обучение воспитанников с тяжелыми нарушениями речи требует создания особых условий. В деятельности по развитию таких детей использую технологию поэтапного систематического обучения, которая состоит из разделов:
-работа с родителями;
Развитие и обучение таких детей проводится только в определённой системе, которая заключена в «Индивидуальной программе психолого-педагогической и социальной помощи ребёнку с нарушениями речи», ориентированную на индивидуализацию образования и предоставление ребёнку с ОВЗ равных стартовых возможностей для обучения в образовательном учреждении, реализующем образовательную программу.
Цель реализации составленных индивидуальных программ и планов обучения: осуществление комплексной реабилитации детей с проблемами в развитии.
Данная программа решает задачи:
-разработка индивидуального маршрута на основании данных комплексной диагностики;
-реализация программы помощи и её корректировка с учётом динамики развития ребёнка;
Участие родителей в коррекционно-образовательной деятельности.
Рекомендации по продолжению или завершению коррекционно-развивающей работы по истечению срока реализации индивидуальной психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Программа составляется специалистами по представлениям, заявленным на консилиуме учреждения с учётом результатов диагностик, рекомендации по индивидуальному подходу. Мною, как специалистом по развитию речи, вносятся данные ребёнка в содержательный раздел индивидуальной программы психолого-педагогической и медико-социальной помощи:
-Обозначение проблем развития ребёнка в речевой сфере;
При составлении индивидуальной программы за основу беру образовательную и разнообразные коррекционные программы. Кроме индивидуальных занятий по коррекции речевой сферы и развитие неречевых психических функций, я определяю формы и содержание обучения ребёнка для родителей на дому.
Индивидуальные планы занятий вытекают из индивидуальной программы развития, которая включает в себя рекомендации по индивидуальному подходу к ребёнку, содержание коррекционно-развивающей помощи специалистов разного профиля действия, формы участия родителей.
В образовательной деятельности использую личностно-ориентированный подход, создавая комфортные условия, направленные на коррекцию речевого развития ребёнка и обеспечивающие его достижения в уровне развития, соответствующие возрастной норме.
На плановом консилиуме в течение учебного года определяются особенности развития ребенка, уточняется образовательный маршрут и динамики развития воспитанников в процессе реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы, и вносятся необходимых изменений в эту программу.
По материалам консилиума оказываю консультативную помощь родителям (законным представителям) по проблемам обучения, воспитания и дальнейшей тактики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, ППк позволяет построить взаимоотношения специалистов службы сопровождения и педагогов на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности каждого, организовать комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе коррекционно-развивающего обучения, задействовать профессиональный и личный потенциал всех педагогов.
Вывод: Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование личностной готовности воспитанников с нарушениями развития к школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.
Коррекционная работа логопеда структурирована в соответствии со следующими периодами обучения
Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.
I. Подготовительный этап
Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.
Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.
В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.
К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.
В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.
При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.
При этом нужно учитывать следующие положения.
Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.
Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.
Формирование артикуляционной базы звуков при функциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при механической дислалии нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов артикуляции, при котором звучание окажется ближе всего к акустическому эффекту нормированного звука.
Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.
При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.
При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.
Логопед в ходе выполнения ребенком задания проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.
В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.
При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.
Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:
1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.
2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).
4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.
II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.
Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). с механической помощью и смешанный.
Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р, а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.
Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем. Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.
Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.