косвенное обучение с контролем его результатов это

Контролируемое и неконтролируемое обучение: в чем разница?

В общих чертах рассмотрим два подхода к анализу и обработке данных — обучение контролируемое (с учителем) и неконтролируемое (без учителя). Основная разница в том, что в первом случае используются размеченные данные для помощи в прогнозировании, а во втором — нет. Но у обоих подходов есть более тонкие различия и ключевые области, в которых они превосходят друг друга.

Что такое контролируемое обучение?

Контролируемое обучение — это подход к машинному обучению, основанный на использовании наборов размеченных данных. Такие наборы данных используются для создания алгоритмов, нацеленных на классификацию данных или точное прогнозирование результатов. Используя размеченные входы и выходы, модель может сопоставлять входные данные и полученные результаты на точность и постепенно обучаться.

Контролируемое обучение можно разделить на два типа (по задачам, связанным с интеллектуальным анализом данных): классификация и регрессия.

Что такое неконтролируемое обучение?

При неконтролируемом обучении алгоритмы машинного обучения используются для анализа и группирования наборов неразмеченных данных. Эти алгоритмы выявляют шаблоны в данных без вмешательства человека (поэтому они «неконтролируемые»).

Модели неконтролируемого обучения используются для выполнения трех основных задач — кластеризации, ассоциации и снижения размерности:

Основная разница между контролируемым и неконтролируемым обучением: размеченные данные

Главное различие между двумя подходами заключается в использовании наборов размеченных данных. Проще говоря, при контролируемом обучении используются размеченные входные и выходные данные, а при неконтролируемом — нет.

При контролируемом обучении алгоритм «учится», делая прогнозы на основе учебного набора данных и корректируя их до получения правильного ответа. Хотя модели контролируемого обучения обычно более точны, чем модели неконтролируемого обучения, они требуют непосредственного вмешательства человека и точной разметки данных. Например, модель контролируемого обучения может прогнозировать, сколько времени будет занимать дорога на работу в зависимости от времени суток, погодных условий и т. д. Но сначала ее нужно научить, чтобы она понимала, что из-за дождя время в пути увеличивается.

Модели неконтролируемого обучения, напротив, самостоятельно изучают внутреннюю структуру неразмеченных данных. Однако они все равно требуют небольшого вмешательства человека для валидации выходных переменных. Например, модель неконтролируемого обучения может выявить, что онлайн-покупатели часто покупают группы товаров в одно и то же время. При этом специалисту по анализу данных потребуется проверить, целесообразно ли рекомендательному сервису объединять в одну группу детскую одежду, подгузники, яблочное пюре и поильники.

Другие ключевые различия между контролируемым и неконтролируемым обучением

Контролируемое и неконтролируемое обучение: что лучше?

Классификация больших данных в рамках контролируемого обучения — непростая задача. Однако получаемые на выходе результаты точны и надежны. И наоборот, неконтролируемое обучение позволяет обрабатывать большие объемы данных в режиме реального времени. Однако в этом случае не хватает прозрачности в отношении кластеризации данных и существует более высокий риск получения неточных результатов. Выходом из ситуации является частично контролируемое обучение.

Частично контролируемое обучение — золотая середина. Этот метод позволяет использовать набор, в который входят как размеченные, так и неразмеченные данные. Он особенно полезен, когда возникают сложности с извлечением релевантных признаков данных и вы работаете с большим количеством данных.

Частично контролируемое обучение идеально подходит для работы с медицинскими снимками: небольшое количество учебных данных может значительно повысить точность. Например, врач-рентгенолог может пометить небольшой набор КТ-снимков с опухолями или патологиями, чтобы машина более точно выявляла пациентов, которым потребуется уделить больше внимания.

Подробную информацию о разработке моделей машинного обучения см. в бесплатных обучающих материалах на портале для разработчиков IBM Developer Hub.

Источник

Виды обучения в педагогике

Вы будете перенаправлены на Автор24

Прямое и косвенное обучение

Выделяется две основные классификации видов обучения. Одна классификация носит истинно педагогический характер. Она делит обучение на две группы:

При прямом обучении основной задачей является научить ребенка. В таком виде обучения присутствуют два субъекта обучающий и обучаемый. При этом педагог, который исполняет роль обучающего, знает о целях, задачах и системе обучения.

Широкое распространение прямое обучение получило в связи с тем, что позволяет дать определенное содержание большой группе в достаточно короткие сроки. Прямое обучение позволяет примерно в пятилетний срок получить знания, связанные со сложными профессиями. Следует отметить, что при прямом обучении разные по степени развития, уровню знаний группы могут получить один объем умений и знаний.

У этого вида обучения есть и недостатки. Основной недостаток заключается в том, что задача научить, поставленная педагогом, по сути, остается задачей педагога. Обучающие не принимают участия в процессе обучения. Обучающиеся дети не принимают на себя задачу научиться и не руководствуются ей.

Еще один недостаток прямого обучения заключается в позиции обучающегося в данном процессе. Подлинным субъектом обучения при таком подходе является педагог, а учащийся лишь выступает в качестве исполнителя. Таким образом, в обучении пропадает психологическое содержание. Учащийся, приобретающий новые знания в процессе прямого обучения, внутренне не меняется.

Прямое обучение достаточно энергоемко. Хотя время прямого обучения и сложность содержания могут быть не очень большими. Обучающийся в своей деятельности при таком подходе должен подчиняться огромному количеству правил, ограничений.

Противоположным прямому обучению является обучение косвенное. Результат косвенного обучения фактически представляет собой побочное явление в реализуемой субъектом деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Пример такого обучения изучение ребенком иностранного языка в процессе просмотра мультипликационных фильмов на этом языке. В косвенном обучении отсутствует явно выраженный обучающий. Это дает обучающемуся возможность, при обнаружении у себя новых способностей, чувствовать себя источником и субъектом обучения. Приобретенные в процессе косвенного обучения знания, умения, навыки практически невозможно забыть. Косвенное обучение требует от обучающихся значительно меньше усилий, чем прямое обучение.

Но и у этого вида обучения есть свои недостатки. Косвенное обучение очень сложно включить в организованный традиционный процесс обучения. Результат косвенного обучения трудно рефлексируются уже обучившимся. Бывает, что и человеку, и окружающим довольно трудно осознать результат косвенного обучения. Косвенное обучение занимает больше времени чем прямое.

Спонтанное и реактивное обучение

Существует другая классификация видов обучения, которая основана на позиции обучающегося:

Данная классификация носит скорее психологический характер.

При спонтанном обучении ученик учится по собственной программе. Это выражается в желании учиться и присутствии мотива обучения. Он при этом является субъектом процесса обучения. Спонтанное обучение может возникнуть при условии, что у субъекта есть необходимость в трансформации себя. Процесс обучения субъект инициирует сам и сам контролирует результаты этого процесса. Спонтанное обучение дает очень хорошие и достаточно быстрые результаты. Но и это вид обучения имеет определенные ограничения. Существует риск развития человека в одном направлении, интересном для него. А часто изучение неинтересных вещей дает человеку новую точку для развития вне зоны его интересов.

В образовательных учреждениях, как правило, представлен другой вид обучения, названный реактивным обучением. При таком подходе обучение происходит по чужой программе.

Источник

Особенность видов обучения в педагогике

Виды обучения в педагогике подразделяются на две основные классификации. Одна из них носит действительно педагогический характер. Данная классификация, в свою очередь, делит обучение на следующие две группы:

Прямое обучение

Прямое обучение — это такой тип обучения, в условиях которого в качестве основной задачи выступает необходимость обучить ребенка. В данный вид обучения включаются два субъекта: обучающий и обучаемый. При этом исполняющий роль обучающего субъекта педагог знает как о целях, так и о задачах с системой обучения.

Прямое обучение обрело широкое распространение благодаря тому факту, что оно позволяет дать определенное содержание крупной группе в сравнительно короткие сроки. Прямое обучение дает возможность приблизительно за пятилетний срок приобрести знания, которые связаны со сложными профессиями. Стоит отметить тот факт, что при условии прямого обучения разные по степени развития и уровню знаний группы могут получить одинаковый объем знаний и умений. У такого вида обучения есть также и недостатки. Основной недостаток основывается на том, что задача обучить, которую ставит педагогом, по сути, является задачей педагога. Обучающие не принимают участия в процессе обучения. Обучающиеся дети не возлагают на себя ответственность за выполнение задачи обучиться и не руководствуются ей. Существует еще один недостаток прямого обучения, и он заключается в позиции обучающегося в этом процессе. Действительным субъектом обучения при подобном подходе является педагог, а учащийся лишь играет роль исполнителя. Соответственно, в обучении исчезает психологическое содержание. Учащийся, который получает новые знания в процессе прямого обучения, внутренне не изменяется. Прямое обучение затрачивает достаточно много энергии. Хотя время прямого обучения и сложность содержания не обязательно должны быть большими. Обучающемуся в своей деятельности при данном подходе необходимо подчиняться колоссальному числу правил и ограничений.

Косвенное обучение

Противоположный прямому обучению способ представляет собой обучение косвенное. Результат косвенного обучения фактически представляет собой побочное явление в производимой субъектом деятельности.

В качестве примера подобного обучения возьмем изучение ребенком иностранного языка в процессе просмотра мультипликационных фильмов, озвученных на этом языке. В косвенном обучении не существует явно выраженного обучающего. Этот факт позволяет обучающемуся при обнаружении у себя новых способностей, чувствовать себя источником и субъектом обучения. Полученные в процессе косвенного обучения знания, умения и навыки практически невозможно забыть. Косвенное обучение требует от обучающихся существенно меньше усилий, чем прямое обучение. Однако и у данного типа обучения имеются свои недостатки. Косвенное обучение крайне сложно включить в организованный традиционный процесс обучения. Результат косвенного обучения трудно рефлексировать уже обучившимся. Случается, что и человеку, и окружающим довольно трудно осознать результат косвенного обучения. Косвенное обучение занимает больше времени чем прямое.

Обученность в педагогике — это понятие, обозначающее те характеристики психического развития ребенка, которые сложились как результат всего предыдущего хода обучения

Спонтанное и реактивное обучение в педагогике

Имеет место и иная классификация типов обучения, которая заключается в позиции обучающегося:

Приведенная классификация носит скорее психологический характер. При условии спонтанного обучения ученик учится по своей собственной программе. Это выражается в желании учиться и присутствии мотивации к обучению. В таком случае он представляет собой субъекта процесса обучения. Спонтанное обучение может сработать при условии, что субъект нуждается в трансформации себя и знает об этой необходимости. Процесс обучения субъект начинает сам, также сам контролирует ход и результаты данного процесса. Спонтанное обучение дает существенные результаты в достаточно малые сроки. Однако и такой тип обучения ограничивается определенными недостатками. Существует риск чрезмерно узкого развития человека в направлении, интересном для него. А зачастую изучение неинтересных вещей дает человеку новую точку для развития, находящуюся вне зоны его интересов.

В образовательных учреждениях, как правило, представлен иной тип обучения, носящий название реактивного обучения. При таком подходе обучение происходит по чужой программе.

Источник

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЗРОСЛЫХ

ДИДАКТИКА ВЗРОСЛЫХ

Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. — didakticos- поучающий и didasko— изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоре­тические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».

Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать „дидактику взрослых» как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».

На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные ис­следования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.

Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидак­тики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.

Необходимость отделения теоретического направления, занимаю­щегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практи­ки воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принци­пов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, моти-

вации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до по­нимания смысла построения «финансовой пирамиды».

Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С. И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.

По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс, обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека». Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности:

—непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);

—косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);

—непосредственное обучение без контроля его результатов (на­родные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);

—косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).

А. Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и ор­ганизованного воздействия: «Лишь там, где наличествует системати­ческое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса — взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории — дидактики взрослых». Таким обра­зом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обу­чаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.

Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и само­образования взрослых.

Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, проис­ходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.

Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в иссле­довании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетент­ности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в про­цессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.

Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявши­мися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и само­произвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).

Обучение взрослых отличается переносом ответственности на» самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного: развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования це­лей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.

Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и ак­тивность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречив данному подходу также термин «стажер».

По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий» «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потреб­ности в словотворчестве, — поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функ­ции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.

Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения — гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.

Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систе­матичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

К андрагогическим принципам обучения СИ. Змеев относит:

—приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебно­го материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;

— принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализа­ции и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;

—принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому прин­ципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предпо­лагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;

индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых
случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень под­готовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;

—принцип контекстности обучения (термин A.A. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение со­циальных ролей или совершенствование личности, а с другой, — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;

—принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике при­обретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;

—принцип эклектичности обучения дает обучающемуся опреде­ленную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, ис­точников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обуче­ния, что позитивно отражается на эффективности обучения;

—принцип развития образовательных потребностей ориенти­рует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых об­разовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.

Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют из­бежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.

Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют не­сколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики;

—основная ответственность за обучение лежит на самом обуча­ющемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стаже­ров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;

—личные или профессиональные потребности стимулируют у спе­циалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими на­выками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;

—необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессио­нальных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность — чтение профессиональной литера­туры, консультации, выступления на собраниях персонала;

—изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенно­му студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;

—преподавателям важно сохранять гибкость, способность откли­каться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непре­рывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме об­разования ни шла речь.

Андрагогические принципы не только не противоречат педагоги­ческим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении — «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.

Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предре­шают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного спе­циалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т.д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.

На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель — развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препариро­вание на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стра­тегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соот­ношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реали­стичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их дости­жения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.

Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучаю­щимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастер­ства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.

Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей — один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель — это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.

Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.

Четкость формулирования целей особенно важна при самообра­зовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально органи­зовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.

Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последова­тельность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых призна­ках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. амери­канским психологом и педагогом B.C. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно от­бирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. На­пример, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник