креативная педагогика методология теория практика
Креативная педагогика, Методология, теория, практика, Попов В.В., Круглов Ю.Г., 2012
К сожалению, на данный момент у нас невозможно бесплатно скачать полный вариант книги.
Но вы можете попробовать скачать полный вариант, купив у наших партнеров электронную книгу здесь, если она у них есть наличии в данный момент.
Также можно купить бумажную версию книги здесь.
Креативная педагогика, Методология, теория, практика, Попов В.В., Круглов Ю.Г., 2012.
Состояние системы образования: проблемы и потребности.
Образование прямо и опосредованно связано с экономикой, наукой, технологией и культурой общества, являясь важной составной частью стратегии общенационального развития. Вступив в XXI в., необходимо четко представлять, какими должны быть профессиональное образование, а также специалисты, выпускаемые высшей школой в ближайшем и отдаленном будущем. В современных условиях прогрессирующей динамики и неустойчивости мира, глобализации экономики, революции в области информационных технологий образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения процессов профессиональной деятельности и социальной жизни. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой – в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции неизменности существующего статус-кво, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.
По кнопкам выше и ниже «Купить бумажную книгу» и по ссылке «Купить» можно купить эту книгу с доставкой по всей России и похожие книги по самой лучшей цене в бумажном виде на сайтах официальных интернет магазинов Лабиринт, Озон, Буквоед, Читай-город, Литрес, My-shop, Book24, Books.ru.
По кнопке «Найти похожие материалы на других сайтах» можно найти похожие материалы на других сайтах.
On the buttons above and below you can buy the book in official online stores Labirint, Ozon and others. Also you can search related and similar materials on other sites.
Креативная педагогика. Методология, теория, практика
Посоветуйте книгу друзьям! Друзьям – скидка 10%, вам – рубли
Эта и ещё 2 книги за 299 ₽
В монографии представлен анализ состояния современного образования, определены основные проблемы и противоречия в системе профессионального образования, дан парадигмальный анализ традиционных и инновационных подходов к обучению, его организации. Приведены сведения о различных методах активизации творческой деятельности и развития творческих способностей. Рассмотрены философско-методологическое основание креативной дидактики, основные компоненты креативно-ориентированного образовательного процесса: содержание, средства обучения, методы обучения, подходы к их классификации и стандартизации. Приведены критерии креативности учебных программ, учебников и учебных пособий. Предложена креативная педагогическая технология обучения и результаты ее апробации по одному из наиболее разработанных направлений профессионального образования – обучению инженерному творчеству.
Книга предназначена для педагогов высшей школы, а также для специалистов, докторантов, аспирантов, ведущих исследования на инновационных педагогических площадках.
Отзывы 1
Как я кандидат педагогических наук, в книге дано ответы на многие вопросы о креативной педагогике. В содержание дано понятие и структура креативной педагогике.
Как я кандидат педагогических наук, в книге дано ответы на многие вопросы о креативной педагогике. В содержание дано понятие и структура креативной педагогике.
Оставьте отзыв
Напишите отзыв и получите 50 бонусных рублей на ваш счёт ЛитРес
Глава 2
Философские и методологические основы креативной педагогики
2.1. Место креативной педагогики в системе наук о человеке. Предмет и объект исследования креативной педагогики
Определение статуса креативной педагогики как полноценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета исследования.
Креативная педагогика изучает целенаправленную деятельность по активному развитию и формированию личности, ее способностей.
Таким образом, в качестве объекта педагогики выступает не индивид, его психика, а система педагогических явлений, связанных с его развитием: те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования [19]. Образование является объектом исследования как общей, так и креативной педагогики, но главная особенность последней состоит в том, что она акцентирует внимание на творческом развивающем образовании. Формирование готовности к деятельности креативной направленности – и цель, и содержательная основа креативной педагогики.
Можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки образования [20]:
■ образование как ценность;
■ образование как система;
■ образование как процесс;
■ образование как результат.
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная [20].
Государственная ценность образования состоит в зависимости всех сфер жизнедеятельности государства от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. Зрелость общества при этом определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Личностная ценность образования проявляется в индивидуально мотивированном и стимулированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Образование по сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности, причем взаимодеятельности не только педагога с учащимися, но и учащихся друг с другом [20].
Образование – это результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом, личностью ценностей, рождающихся в процессе образования. Эта особенность образования обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко все более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням [18]:
■ ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
■ ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
■ ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности (соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля);
■ ступень овладения культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс – как собственного социума, так и цивилизации в целом;
■ ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.
Итак, схема восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям может быть представлена следующим образом: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.
При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс ее развития, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. И именно эта схема, отражая в наиболее общем виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностно-созидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, а также способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранного содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе [18].
Органическая взаимосвязь вышеописанных ступеней и этапов позволяет обозначить наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и в конечном счете определиться в статусе креативной педагогики как интегративной науки.
Прежде всего следует еще раз обратить внимание на целостность и единство системы образования. Существующие недостатки в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, обязательно сказываются на свойствах и эффективности функционирования системы в целом. Так, пробелы в культурном становлении личности негативным образом проявляются на этапе формирования ее ментальных качеств – основ мировосприятия, мировоззрения и поведения.
Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Говоря о целостной системе, которую представляет из себя сфера образования, мы имеем в виду не просто систему образовательных учреждений, различающихся по множеству параметров, а прежде всего наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и целостность образования [20].
Итак, объектом креативной педагогики выступает целостная система образования.
Фактически сфера образования является объектом внимания и приложения многих общественных, естественных и технических наук. Трудно представить, чтобы научное обоснование развития целостной системы образования обходилось без междисциплинарного взаимодействия, синтеза экономики, социологии, истории, философии, науковедения, различных отраслей знаний о природе, технике и технологиях, всего комплекса наук о человеке и формировании личностях – педагогики, физиологии, психологии, медицины и т. д.
Связь педагогики, в том числе креативной, с другими науками очевидна. Наиболее длительной и продуктивной является ее связь с философией, так как философские идеи лежали в основе создания педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Традиционна связь педагогики с психологией, указывающей на важность понимания свойств человеческой природы, ее естественных потребностей и возможностей, учета механизмов, законов психической деятельности и творческого развития личности для построения образования. Также очевидны связи педагогики с медициной, которая привела к появлению новой отрасли педагогической науки – коррекционной педагогики; с антропологией; с экономикой, определяющей условия образованности общества. Важное значение для креативной педагогики имеют исследования в области социологии, задачами которой являются планирование образования, выявление основных тенденций развития различных слоев населения и т. д. Взаимосвязь педагогики с другими науками часто подчеркивается в определении педагогики как научно-технологической отрасли человекознания, целью которой является оптимизация обучения и воспитания на основе аксиоматики всех человековедческих наук [21].
В этом интегративном взаимодействии креативная педагогика как наука должна найти свое достойное место, свое «лицо», занять свою «нишу» для наиболее эффективного выполнения своих специфических функций.
Педагогическая деятельность содержит два основных аспекта. С одной стороны, это деятельность сугубо практическая, связанная с повседневной учебно-воспитательной работой педагога, преподавателя. В данном случае педагогическая деятельность – процесс взаимной деятельности педагогов и учащихся, в ходе которой решаются главные задачи образования: обучение, воспитание и развитие учащихся, овладение каждым из них соответствующими знаниями, навыками и умениями, мировоззренческими и поведенческими качествами личности. Задача креативной педагогики – сделать этот созидательный процесс наиболее эффективным, творческим, а качество образования – наиболее высоким. Вполне естественно поэтому, что в качестве предмета креативной педагогики как науки прежде всего выступает процесс образования, его «технологическая оснастка» (методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся).
Существует и другая сторона педагогической деятельности, отнюдь не менее важная, чем процессуальный аспект.
Процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей образовательной деятельности. В этой разработке должны быть представлены во взаимосвязи все компоненты будущей деятельности педагога: соответствующие образовательные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся.
Такая система не должна быть чрезмерно «жесткой», она должна давать ориентиры предстоящему педагогическому процессу, определять приоритеты и «технологии» наиболее эффективного достижения целей образования. Опытному и подлинно творческому педагогу должна быть предоставлена максимально возможная «степень свободы» для реализации его педагогического искусства, мастерства, творчества. Однако педагогическая система не должна предполагать персонификации педагогов. Она должна быть рассчитана на возможность ее реализации всеми педагогами, независимо от их опыта, таланта, сугубо личных качеств и т. п.
Таким образом, в педагогике, наряду с практической педагогической деятельностью, существует и многоплановая (научно-исследовательская, методическая) деятельность по проектированию и конструированию педагогических систем, по обоснованию целей и содержания образования, которые, в свою очередь, создают предпосылки для обоснованного выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что педагогический процесс и педагогическая система находятся в органической связи друг с другом. Невозможно «сконструировать» работоспособную и эффективную систему подготовки учащихся в отрыве от особенностей реализации этой системы в реальном процессе подготовки, предполагающем учет специфических особенностей контингента учащихся, реальной учебно-материальной и производственной базы учебных заведений, профессиональной квалификации педагогов и т. д. Педагогический процесс может быть целенаправленным и управляемым лишь на основе четко заданных целей и содержания образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.
2.2. Категориальный аппарат креативной педагогики
1. Творчество как всеобщая форма развития.
В данной трактовке творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, и при образовании ее новых форм меняются и формы творчества.
Творчество отождествляется с процессами эволюции живой и неживой природы.
Начало данной концепции лежит в гегелевской философии. Однако в гегелевской системе место творчества определяется положением в нем творящего субъекта, что конкретизирует и сужает область творчества. А в данном случае отождествление творчества с любым процессом, происходящим в природе и обществе, значительно расширяет проблему творчества и не может принести серьезных успехов в ее осмыслении.
2. Творчество как форма труда.
Данное понимание творчества сводится через совокупность способностей человека к труду. Авторы этого подхода к творчеству отмечают, что по сути любая деятельность есть творчество, но по содержанию и по форме она может отличаться от сущностных характеристик творчества и выступать в форме труда – деятельности, лишенной творческого содержания. В результате размышлений по данному вопросу родилось понятие «творческий труд». Но концепция «творческого труда» имеет серьезные внутренние противоречия, связанные с вопросом о соотношении труда и творчества, и сама себя разрушает.
3. Творчество как форма создания нового.
Данная трактовка определяет творчество как создание качественно нового в различных планах и масштабах, закрепленного материально или духовно (культурно). Творчество в данном аспекте также предполагает выработку новых форм деятельности.
Таким образом, творчество рассматривается не только в научном, но и в социальном плане. И в этой связи возникает проблема отсутствия критерия признания новизны: может быть так, что некая качественно новая идея (или изобретение) не является социально значимой; в то же время для человека может быть субъективным открытием то, что давно известно, и, таким образом, его деятельность творческая, но не предполагает социально нового результата.
4. Творчество как реализация внутреннего мотива деятельности.
В данном понимании творчества лежит тезис об интеграции в творчестве процессов достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как творческая.
Креативная педагогика
Методология, теория, практика
3-е издание
Под редакцией доктора технических наук, профессора В. В. Попова, академика РАО Ю. Г. Круглова
Авторский коллектив: к. т. н. А. И. Башмаков; к. т. н., проф. И. А. Башмаков; к. т. н., проф. А. И. Владимиров; д. п. н., проф. С. Н. Глазачев; член-корр. РАН В. А. Гра-чев; Н. А. Дегтярева; к. т. н. Д. Н. Жедяевский; д. и. н., проф. А. А. Ко-робейников; д. т. н., проф. С. В. Коршунов; акад. РАО Ю. Г. Круглов; акад. РАО А. А. Кузнецов; Т. Б. Малых; д. э. н., проф. В. Г. Мартынов; д. т. н., проф. В.В.Попов; А. В. Сазонова; к. филос. н., проф. М. Н. Фи-латова; д. т. н., проф. А. А. Харин; д. т. н., проф. X. Д. Чеченов; д. э. н., проф. Ю. В. Шленов
Рецензенты:
доктор техн. наук, профессор Г.Д.Волкова
доктор пед. наук, профессор И. И. Легостаев
Введение
Глава 1
Образование в XXI в.: подготовка творчески активных специалистов
1.1. Состояние системы образования: проблемы и потребности
Образование прямо и опосредованно связано с экономикой, наукой, технологией и культурой общества, являясь важной составной частью стратегии общенационального развития.
Вступив в XXI в., необходимо четко представлять, какими должны быть профессиональное образование, а также специалисты, выпускаемые высшей школой в ближайшем и отдаленном будущем.
В современных условиях прогрессирующей динамики и неустойчивости мира, глобализации экономики, революции в области информационных технологий образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения процессов профессиональной деятельности и социальной жизни. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой – в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции неизменности существующего статус-кво, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области. Это порождает массу экономических и социально-политических проблем, в равной степени острых для общества в целом и для каждого человека в частности. По этой причине возможности конечных, унифицированных образовательных систем, формирующих стандартный тип личности, исчерпаны.
Все наиболее значимые достижения XX в. так или иначе связаны с научно-техническим прогрессом. Тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы уровень подготовки выпускаемых специалистов не отвечает современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что, располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, Россия значительно отстает по качеству продукции и по средней производительности общественного труда от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это во многом обусловлено недостаточной квалификацией специалистов. Несмотря на избыток специалистов с дипломами по ряду специальностей, в целом в России наблюдается недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.
Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, политических и общественных целей государства. Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из важнейших условий успешности функционирования государственной системы. Научное предвидение возможно не только потому, что будущее рассматривается как продолжение настоящего, но и в силу принципа «отражающего отражения» (П. К. Анохин). Вот почему требования к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий, прогностический характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой. Главная цель проектирования квалификационных требований – обеспечение опережения по отношению к изменениям личностных и общественных потребностей и перспективам развития науки, техники, экономики, культуры; отражение их в целях и содержании подготовки. Образование должно носить опережающий характер.
В настоящее время есть все основания говорить о кризисе образования. По мнению Ф. Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв» [3]. Начиная с 1945 г. во всех странах стали происходить серьезные изменения социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных институтах. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, воспользовавшись существующим потенциалом образования, не смогла вовлечь систему образования в процесс дальнейших быстрых изменений. В результате между требованиями общества и возможностями образования произошел большой разрыв. Образование в СССР развивалось по пути сокращения данного разрыва как на количественном, так и на качественном уровнях. В частности, численность населения СССР, имеющего среднее и высшее образование, из года в год возрастала (табл. 1) [4].
Таблица 1
Динамика численности населения СССР, имеющего среднее и высшее образование, млн человек
К 1985 г. 98,9% населения СССР были грамотными. По уровню образования страна не знала себе равных. Еще в 1914 г. в России было 10 университетов, в которых училось 37 500 человек, а всего в 105 вузах России насчитывалось 127 000 студентов [4].
Отечественное образование носило фундаментальный характер, обеспечивало мощное развитие науки, техники, экономики. Высшая школа обладала могучим научно-педагогическим корпусом, солидным научно-методическим и организационно-учебным обеспечением, эффективно действующей системой подготовки специалистов наивысшей квалификации.
Несомненно, советская система образования имела ряд недостатков. Наиболее существенными среди них были [4]: жесткое финансовое и административное регулирование системы образования; регламентация (до мелочей) деятельности образовательных учреждений; репродуктивный характер образования; чрезмерные идеологизация и политизация образовательных процессов; шаблонизация учебных планов и программ; догматизация гуманитарного знания.
Таблица 2
Количество студентов на 10 000 человек
Наличие этих и некоторых других недостатков, несомненно, влияло на качество образования, однако не они определяли уровень развития образовательной системы и место СССР в международном сообществе. По таким характеристикам, как образованность трудовых ресурсов, массовость и доступность образовательных услуг, советская система образования занимала приоритетные позиции.
Ситуация резко изменилась в 90-е годы, в период перестройки: при увеличении общего числа студентов высшей школы (табл. 2) сократилось финансирование системы образования и, как следствие неблагоприятной финансовой обстановки, ухудшилось качество образования.
Как указано в Концепции модернизации [1], «государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны».
В настоящее время отечественная высшая школа характеризуется:
■ ухудшением количественных и качественных характеристик научно-педагогических кадров;
■ ухудшением материально-технической базы образовательных учреждений;
■ нарастающим отставанием от ведущих западных стран в применении современных обучающих технологий, адекватных процессам становления информационных обществ.
Несмотря на широкий диапазон мнений, ученые выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса в образовании и путей выхода из него.
Первый исходит из того, что существующая система образования – при всех ее вариациях – не обеспечивает такого уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки, которых требуют современные производственные и социальные технологии. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не только повышения уровня образования, но и формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (в смягченном варианте – сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых функциональной грамотности и рациональных умений оперировать информацией, пользоваться компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматично. Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.
Вторая концепция – гуманитарная – усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в книге «Революция надежды» [6]: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой». Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.
Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания – процесс очень сложный и длительный. В этих условиях наиболее эффективным и безболезненным способом совершенствования системы образования является создание качественно новых подходов и педагогических технологий и постепенное их внедрение в практику обучения.
Основными источниками конфликтов и противоречий, как правило, становятся: плохая организация учебного процесса; несоответствие учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения и методов обучения требованиям времени; доминирование авторитарного, субъективистского стиля руководства и общения, не учитывающего интересы учащейся молодежи, их права на выбор организационных форм учебной деятельности и на участие в управлении образовательным учреждением [7].
В связи с возникновением подобных конфликтов Министерством образования и науки Российской Федерации разработана Национальная доктрина образования, которая направлена на решение проблем системы образования. Предполагается совершенствование организации учебного процесса, обеспечивающего формирование целостного мировоззрения и мироотношения, внедрение новых педагогических и информационных технологий.
Официально признано, что содержание образования, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может дать эффективного результата без новых педагогических технологий, опирающихся на современные информационные и телекоммуникационные возможности, предусматривающие более активное участие студентов и учащихся в реализации текущего учебного процесса. Мировой опыт организации науки в университетах показывает также, что современная образовательная система обязана обеспечить резкое увеличение использования инновационного потенциала науки высшей школы [8]. По этой причине в Национальной доктрине образования предусмотрена поддержка инновационных подходов к обучению.
Существующая система образования – за редким исключением – основана на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей обучаемым уже известного знания. Подобная система вполне удовлетворительно готовит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности. Появилась даже печальная шутка, что творческий специалист – результат брака существующей системы образования.
Известный принцип «сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит так, как ему хочется» имплицитно или эксплицитно основывается на четырехуровневом членении знаний, реализуемом современной педагогикой высшей школы [9].
В соответствии с этой концепцией выделяются:
1) знания-знакомства, позволяющие осознать, различить явления, определенную информацию;
2) знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информацию;
3) знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности;
4) знания-трансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем (что соответствует уровню творчества).
Если средняя школа ориентируется на знания первого и второго уровней, то высшая школа, призванная готовить специалиста, сориентирована на третий уровень. Таким образом, если следовать этой логике, задачи четвертого уровня возлагаются на шестую ступень образования по классификации ЮНЕСКО: аспирантуру и другие виды последипломного образования, характеризуемые, согласно принятой концепции, как «образование через всю жизнь» (в отличие от «образования на всю жизнь»).
Причем и эти знания – знания-трансформации – представляются обучаемым в большинстве предметов и курсов в довольно рутинном виде. (Чтобы исключить чрезмерные эмоции от этого утверждения, напомним, что слово «рутина» означает пристрастие к привычным путям и способам действия; второе его значение – застой, косность – по нашему понятию, скорее следствие первого.)
Естественно, умение быстро и правильно решать рутинные задачи тоже очень важно, поскольку без него творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат, как правило, не может быть доведен до практической реализации.
Но очевидно и то, что успех в обучении и воспитании творческой личности зависит не только от добротного усвоения уже известных фактических знаний и их объема. Если, например, судить по все усложняющимся и увеличивающимся школьным программам, то было бы естественно ожидать появления порядка 20 – 30 ученых, превосходящих Р. Декарта, И. Ньютона, М. В. Ломоносова, в каждом старшем классе. У современных учеников есть неоспоримое преимущество перед мыслителями XVII – XVIII вв.: эти великие ученые и понятия не имели о многих разделах математики, физики и других предметах, которые даются в современных средних школах. Однако, к сожалению, нам не известны выдающиеся ученые-творцы в старших классах [10].
Междисциплинарные барьеры, ярко выраженные в современной системе образования и особенно негативно проявляющиеся в высшей школе, не позволяют студенту увидеть взаимосвязь предметов, их отношение к будущей специальности и значение в жизни, что, безусловно, снижает его интерес к обучению.
При существующем подходе к обучению недостаточно эффективными для повышения качества подготовки специалистов оказались и автоматизированные обучающие системы по отдельным предметам, так как при сохранившихся междисциплинарных барьерах целевая установка обучения (овладение будущей специальностью) осталась довольно размытой.
Современные последипломные образовательные структуры (аспирантура) в большинстве своем лишь углубляют знания – умения, не способствуя творческому росту молодых специалистов. При этом выполняемые в аспирантуре исследования во многом рутинны и редко поднимаются выше статистических анализов и параметрического синтеза. Неудивительно, что даже многие доктора наук в разных отраслях, воспитанные на основах традиционной дидактики, нередко, являясь подлинными энциклопедистами, не создали ничего качественно нового [10].
Обидными, но, очевидно, справедливыми оказываются слова известного российского ученого, сказанные им четверть века назад: «Как это ни представляется парадоксальным, действительное положение таково, что по технике своей интеллектуальной работы современный человек находится на уровне, не намного превышающем уровень неандертальца» [11].
В какой-то мере эти слова можно посчитать и за комплимент, так как большинство людей в мире в своей творческой деятельности используют лишь один метод – проб и ошибок, больше известный под названием Monkeys method.
Может быть, обучение именно технике интеллектуальной работы должно стать главной задачей образования?
Существующей последовательности этапов обучения противоречат и данные возрастной психологии: ребенок творит с самого младшего возраста, и притом достаточно интенсивно. Более того, известно, что до 6 лет до 40% детей потенциально талантливы, однако обучение, построенное на основе традиционной дидактики, резко снижает их творческий потенциал [10].
Творчество – это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в самой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Другими словами, творчество заключается в изменении и последовательном преобразовании не только объекта, но – и это главное – субъекта творчества, т. е. человека.
Творчеству можно и нужно учить с детства.
Следует отметить довольно распространенное мнение, что способность к творчеству – «божий дар» и поэтому обучить творчеству невозможно. Однако изучение истории техники и изобретений, анализ творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они, наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний, обладали еще и особым складом, или алгоритмом, мышления, а также определенными знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали.
Вклад в теорию и практику творчества внесли, в частности, Р. Декарт, И. Ньютон и М. В. Ломоносов.
Рене Декарт разработал рациональный метод открытия истин, включающий 4 основных правила поиска, 22 правила руководства для ума, методы интуиции, индукции и творческого сомнения [12].
XVIII в. начался с верификации принципов Исаака Ньютона и украшен плодотворной деятельностью Михаила Васильевича Ломоносова, разработавшего наиболее удачное для своего времени методическое средство эвристики – логографический метод поиска решения задач [13].
Современная система образования, имея огромный фонд методов и средств эвристики, не смогла эффективно реализовать накопленный опыт. Введение в учебные планы ряда российских вузов курсов «Основы технического творчества», «Основы инженерного творчества», «Основы научных исследований» и др., включающих стратегии, тактики и эвристические методы (казалось бы, такая прямая мера. ), не дало желаемых результатов. В какой-то степени сказалось отсутствие или нехватка педагогов – специалистов в области творчества. Но главная ошибка заключалась в том, что эти курсы были механически добавлены в существующую систему обучения без ее изменения. И поэтому были практически отторгнуты ею.
Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования.