зарождение системы обучения и воспитания аномальных детей в республике 1920 1925 гг
Общественное положение аномальных детей и принципы организации системы специальных учреждений
История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу начинается со второй половины XIXвека. До Великой Октябрьской социалистической революции организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии охвачено не было. Так, к началу 80-х годов XIX века в России было только одно С.Петербургское училище для слепых, три училища для глухих — в Петербурге, Москве и Варшаве и несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч воспитанников.
К началу XX века только в двух вспомогательных школах оказывалась логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца XIX века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих 150тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, т. е. нуждающихся в общественной помощи, достигало 200 тыс.
Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей профессионального и технического образования, где была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей. Здесь рассматривались вопросы общественного положения аномальных детей в России, привлечения внимания правительства и общественности к воспитанию глухих, слепых и умственно отсталых детей, расширения сети специальных учреждений и улучшения их состояния. Работа этой секции представляла собой по существу первый в России съезд дефектологов. Участники съезда подтвердили, что забота об аномальных детях — долг общества. Они определили не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них — как школьных, так и дошкольных. При решении этих вопросов был учтен опыт работы зарубежных учреждений для аномальных детей.
Решения съезда по проблемам призрения, лечения и обучения аномальных детей стали программой деятельности всей русской общественности по оказанию столь необходимой им помощи.
Однако в условиях царской России не представлялась возможной реализация этой программы и в деле организации обучения и воспитания аномальных детей, развития системы специальных учреждений для них не произошло каких-либо существенных изменений.
В дальнейшем передовыми представителями врачебной и педагогической общественности России конца XIX — начала XX века на различных форумах не раз ставились вопросы воспитания и обучения аномальных детей. Появилось много замечательных энтузиастов, проявивших немало ценных «пропагандистских инициатив, обогативших теоретические и практические основы специального обучения и воспитания, осуществивших ряд важных организационных мероприятий по оказанию помощи аномальным детям. В этот период был внесен определенный вклад в дело организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Однако эти специальные учреждения не входили в государственную систему народного образования и обслуживали лишь малую часть детей из числа нуждающихся в специализированной помощи. Учебно-воспитательные задачи этих учреждений были крайне ограничены. Воспитание и обучение детей с дефектами развития строилось на филантропической основе, а острые проблемы развития системы специальных учреждений оставались нерешенными.
После Октябрьской революции Советское государство взяло на себя заботу об учреждениях для аномальных детей, передав их в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками физического и умственного развития стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.
Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания изживался филантропический инвалидный взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Против замкнутой системы воспитания этих детей выступил Л. С. Выготский. Сеть учреждений для аномальных интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники, распределители и другие учреждения.
В 1920 году открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.
Н. К. Крупская проявляла заботу об аномальных детях, подчеркивала необходимость и важность создания сети учебно-воспитательных заведений для детей с дефектами физического и умственного развития.
Были приняты важные правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, к созданию дифференцированной системы специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовки для них квалифицированных кадров.
В ходе реализации этих постановлений решались основные вопросы работы специальных школ: классификация аномальных детей, типология специальных учебно-воспитательных учреждений, совершенствование содержания и методов учебно-воспитательной работы, подготовка аномальных детей к общественно полезному труду.
Дифференцированная система специальных учреждений для аномальных детей в данное время включает не только школьные, но и дошкольные, а также различные вечерние учебные заведения для взрослых глухих и слепых.
Большая часть специальных учреждений — школы-интернаты, где дети находятся на полном государственном обеспечении. Учителя-дефектологи получают двадцати процентную надбавку к заработной плате с учетом особой специфики и сложности их труда.
После получения общего среднего образования выпускники с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата могут получить образование в соответствующих их возможностям средних и высших учебных заведениях. В специальных школах обеспечивается подготовка, позволяющая после ее окончания продолжать профессиональное образование без отрыва от трудовой деятельности.
Сеть специальных учреждений соответствует разработанным в советской дефектологии принципам дифференцированного обучения аномальных детей. На эти учреждения распространяются принципы организации учреждений общей системы народного образования в нашем государстве.
Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектология учитывает особенности аномальных детей и конкретизирует общие подходы к организации обучения и воспитания лиц с различными отклонениями в психофизическом развитии.
Важными принципами построения системы специальных учреждений являются ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означает, что все специальные учебные заведения, входящие в общую государственную систему народного образования, создаются на единых началах, которые обеспечивают общие цели подготовки аномальных детей. Закон о всеобщем и обязательном обучении полностью распространяется на детей с отклонениями в развитии. Сеть специальных школ, обеспеченная соответствующими учебными планами, программами и специальными учебниками, способствует реализации этого закона. Все аномальные дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания и обучения, имеют право поступить в специальные учреждения независимо от пола и социального положения.
Одним из ведущих является принцип дифференцированное системы учреждений для аномальных детей. Все вышеназванные категории детей с дефектами развития существенно отличаются друг от друга, обладают неповторимыми психофизическими особенностями и своеобразием личности. Каждая группа этих детей нуждается в особой организации их воспитания и обучения, в различных методах коррекционно-воспитательной работы.
Для каждой категории аномальных детей созданы специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.
Сеть специальных учреждений в нашей стране организуется в соответствии с принципом учета возрастных особенностей аномальных детей. По возрастным данным все учреждения для лиц с аномальным развитием делятся на три типа:
1) дошкольные учреждения (детские сады, детские дома для дошкольников, дошкольные отделения при спецшколах, группы при массовых детских садах);
2) школы и школы-интернаты для различных категорий аномальных детей;
3) вечерние школы для взрослых, производственно-технические училища, техникумы (или специальные группы при обычных техникумах).
Все учреждения для аномальных детей работают над реализацией задач общеобразовательной и профессиональной подготовки. Принцип сочетания общеобразовательного и профессионально-трудового обучения положен в основу работы специальных школ. Изучение основ наук сочетается в специальных школах с практической трудовой подготовкой и овладением определенной трудовой профессией.
Учебные планы всех специальных школ включают профессионально-трудовое обучение, которому в часах отводится значительное место, а производственная практика на предприятиях способствует совершенствованию трудовой подготовки аномальных детей. Профессионально-технические училища готовят квалифицированных рабочих. Профилирование труда, выбор профессии осуществляется с учетом психофизических особенностей и возможностей детей.
Подготовка детей с отклонениями в развитии к самостоятельной трудовой жизни в обществе ставит перед специальными учреждениями задачу строить учебно-воспитательный процесс по типу массовых школ, но с учетом особенностей воспитанников, обусловленных дефектом. Социальная адаптация и реабилитация аномальных детей, их дальнейшее обучение, совершенствование п развитие во многом зависят от организации работы специальных учреждений на основе принципа учета особенностей обучения этих детей в соответствии с требованиями массовой школы. Руководствуясь этим принципом, специальные учреждения стремятся, исходя из возможностей детей с отклонениями в развитии, приблизить их общеобразовательную подготовку к соответствующим требованиям обучения в массовой школе.
Овладение определенным объемом знаний, умений и навыков аномальными детьми в сравнении с учениками массовой школы занимает по времени более длительный период. Чтобы получить общеобразовательную подготовку в объеме 8 классов массовой школы, глухие дети учатся 12 лет. При этом они в 9 — 12 классах получают производственную подготовку по определенной специальности. Дальнейшее образование (полное среднее, соответствующее 10 классам массовой школы) глухие имеют возможность получить в специальной вечерней школе.
Слепые и слабовидящие дети, обучаясь по программам массовой школы, успешно овладевают общеобразовательной подготовкой в объеме массовой десятилетки за 11 лет обучения в специальной школе.
Зарождение, становление и развитие учения о проблемах обучения и воспитания детей, имеющих отклонение в развитии
Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза; выделяет две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни», продолжал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего – термин «умственная отсталость». Эскироль являлся одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных.
Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии формируется в конце XVIII – начале XIX в. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал известный швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили. Песталоцци обосновал принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.
Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка. С помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), он попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.
Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной особенностью этого направления является приоритет медицинского подхода над педагогическим.
Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX века оказали большое влияние на педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин и др.) и психолого-педагогическое (А. Бине, Т. Симон, Санктис де Санктие и др.).
Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926). Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний.
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии выделить биологические и социальные причины слабоумия. Он разделил детей этой группы на медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами, проявившимися в утробном периоде развития или в раннем детстве. К педагогически отсталым он относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, перенес какие-либо болезни или стал жертвой ошибок в школьном воспитании.
Психолого-педагогическое направление развивают французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур. Изучая школьников с психическими аномалиями, они пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных средствах педагогического воздействия.
Бельгийский врач и педагог Оливер Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объединить эти два направления и создает свою систему классификации умственной отсталости.
Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для умственно отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.
Таким образом, просматриваются следующие тенденции в помощи аномальным детям, сложившиеся к началу XX века: выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости; исследование этой проблемы врачами-психиатрами; первые попытки классификации умственной отсталости и педагогической помощи детям этой категории.
Накопленный к началу XX века опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения ведущего признака умственного развития ребенка. Французский психолог Альфред Бине и врач – психиатр Томас Симон разработали новый тестовый метод, в основу которого было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор заданий, которые предъявлялись ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа.
Результаты выполнения этих тестов были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы ребенок не мог справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более раннего функционального возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Если ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка 5-ти лет, а его физиологический возраст – 6 лет, то коэффициент этого ребенка – 0,83/5/ 60/,83.
В результате экспериментальной работы был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8. Если показатели ребенка укладывались в этот диапазон, то он считался нормально развивающимся.
Поскольку Вине и Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция, то и коэффициент получил название «интеллектуального коэффициента». Это название позволило исследователям разработать специальную «метрическую шкалу умственных способностей», которая и была опубликована в работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905).
Таким образом, Вине и Симон являются основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.
На основе вышеизложенного можно выделить три основных подхода к решению рассматриваемой проблемы, сложившихся в конце XIX – начале XX века:
– медико-клинический – основывается на знании этиологии умственной отсталости; рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, обуславливающие нарушения интеллекта;
– психологический – рассматривает картину психической деятельности лиц с нарушениями психики, состояние их эмоциональной сферы, личности в целом;
– педагогический – исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта (Б. П. Пузанов). Российская история коррекционной педагогики тесно связана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт, но вместе с тем обладает определенными специфическими особенностями. Эти особенности обусловлены глубоким проникновением религии в жизнь и быт русского народа, а также спецификой российского национального менталитета. В российском обществе отношение к аномальным детям всегда носило гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и обездоленных.
Российские народные традиции гуманного отношения к убогим и обездоленным людям нашли отражение и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих, юродивых.
В XI веке Киево-Печерская лавра становятся прибежищем для калек и слабоумных. То же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.
Когда же убогих и нищих становилось особенно много (после войн, стихийных бедствий, эпидемий), их передвижение пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В начале XVIII века Петром I был разработан Указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети.
Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII века в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.
В период конца XIX – начала XX века стали создаваться многочисленные общества и общественные организации по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведении занимались такие выдавшиеся ученые, как Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо,В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Г. Я. Трошин, А. Н. Граборов, А. Ф. Лазурский и другие.
Следует отметать, что в России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов XX века носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии – науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций.
Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.
В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса, Наркомсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК.
В 1918 году принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России дня аномальных детей – Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка – прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Эта школа-санаторий, созданная известным педагогом Всеволодом Петровичем Кащенко (1870-1943), переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Книга В. П. Кащенко «Педагогическая коррекция», впервые изданная в 20-е годы XX века, и в настоящее время является практическим руководством по коррекционной педагогике.
Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами того времени.
Известный невропатолог Григорий Иванович Россолимо (1860-1928) предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей». Согласно этому методу, в отличие от европейских психометрических методик, предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность.
Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий их жизни и воспитания, внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938).
Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.
В 1924 году на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Лев Семенович Выготский (1896-1934), который внес огромный вклад в развитие коррекционной педагогики. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.
Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения.
Учения Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развитая и другие намного лет вперед определили пути развития отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии.
Знаменательным этапом в истории становления специальной школы стал состоявшийся в 1924 году II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних, положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства.
В 1926 году после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:
– детские дома для аномальных дошкольников;
– школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;
– школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;
– школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;
– вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.
Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы.
Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны (Б. П. Пузанов).
В 60-70-е годы XX века в коррекционной педагогике были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении. Психоневрологи Г. Е. Сухарева и М. С. Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г. Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа психического развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера.
М. С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухо-речевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.
Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей, индивидуальному подходу к их обучению и воспитанию были посвящены исследования психолога Л. С. Славиной. Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т. А. Власовой (А. Д. Гонеев).
В настоящее время различными учеными исследуются проблемы функционирования классов коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних и многие другие.