жедек п с методика обучения орфографии
АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ ПО СИСТЕМЕ П. С. ЖЕДЕК
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ ПО СИСТЕМЕ П.С. ЖЕДЕК
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма) – орфографическое чтение.
Не глядя в текст, повтори предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
— читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
— подчеркни орфограммы в написанном предложении;
— сверь каждую орфограмму с исходным текстом
В 3-4 классах подчеркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке не проводится.
В результате АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ существенно сокращается, он будет состоять уже не из семи, а из четырех «шагов»:
Прочитай предложение и повтори его по памяти.
Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.
Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.
Проверь то, что написал, прочитывая слово за словом так, как оно написано.
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс повышения квалификации
Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО
Курс повышения квалификации
Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС
Номер материала: ДБ-362021
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Фальков поручил проверить знания студентов после нерабочих дней
Время чтения: 1 минута
Google сможет удалять снимки с детьми из результатов поиска по запросу
Время чтения: 1 минута
В школе в Пермском крае произошла стрельба
Время чтения: 1 минута
Школьников не планируют переводить на удаленку после каникул
Время чтения: 1 минута
Минпросвещения планирует прекратить прием в колледжи по 43 профессиям
Время чтения: 1 минута
В Москве стартует онлайн-чемпионат для школьников Soft Skills — 2035
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997.
Предлагаемая книга — это пособие, адресованное студентам не только дневных, но и заочных отделений, а также учителям, повышающим свою квалификацию самостоятельно. Пособие поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами организации учебной работы.
ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
Теоретические обобщения и области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
ОГЛАВЛЕНИЕ.
РАЗДЕЛ 1.ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 1.Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития.
Глава 2.Организация обучения младших школьников на уроках русского языка.
РАЗДЕЛ 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 3.Методика изучения звуковой стороны языка.
Глава 4.Методика обучения письму.
Глава 5.Методика изучения морфемного состава слов.
Глава 6.Вопросы теории и практики обучения морфологии.
Глава 7.О проблемах обучения синтаксису.
Глава 8.Совершенствование речевой деятельности младших школьников.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997.
Предлагаемая книга — это пособие, адресованное студентам не только дневных, но и заочных отделений, а также учителям, повышающим свою квалификацию самостоятельно. Пособие поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами организации учебной работы.
ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
Теоретические обобщения и области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
ОГЛАВЛЕНИЕ.
РАЗДЕЛ 1.ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 1.Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития.
Глава 2.Организация обучения младших школьников на уроках русского языка.
РАЗДЕЛ 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 3.Методика изучения звуковой стороны языка.
Глава 4.Методика обучения письму.
Глава 5.Методика изучения морфемного состава слов.
Глава 6.Вопросы теории и практики обучения морфологии.
Глава 7.О проблемах обучения синтаксису.
Глава 8.Совершенствование речевой деятельности младших школьников.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
Научно-исследовательская работа «Формирование орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ГИМНАЗИЯ № 8 ГОРОДА ТИХОРЕЦКА
МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТИХОРЕЦКИЙ РАЙОН
«ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»
Автор: Иконникова Ирина Александровна
учитель начальных классов
МБОУ гимназии № 8 г. Тихорецка
МО Тихорецкий район
г.Тихорецк, 2018 год
1 Теоретические основы формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка…………………………………………..7
1.1Орфография как наука. Принципы русской орфографии…………………..7
1.2Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка……………………………15
1.3 Методические основы формирования орфографических умений у младших школьников……………………………………………………………19
1.4 Выводы по теоретической части……………………………………………24
2 Экспериментальное исследование по формированию орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка……………………26
2.1 Методика изучения сформированности орфографических навыков у младших школьников………………………. 26
2.2 Уровни сформированности орфографических умений у младших школьников………………………………………………. 30
2.3 Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников на уроках русского языка………………………………………………. …………………………….35
2.4Контрольный этап эксперимента по формированию формирования орфографических умений у младших школьников на уроках русского языка………………………………………………. …………………………….47
2.5 Выводы по экспериментальной части…………………………………. ….52
Список использованных источников…………………………………………. 56
Приложение А Общие опознавательные признаки орфограмм ………………61 Приложение Б Работа над опознавательными признаками орфограмм……..63
Приложение ВХарактеристика важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе………………………………………………………………. 64
Приложение ГАлгоритм-памятка запоминания орфограмм…………………66
Приложение Д Правила-памятки по орфограммам…………………………. 67
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.
Внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических умений у младших школьников.
Орфографическое правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить написанное, когда это надо. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Актуальность исследования обусловлена необходимостью выработки орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.
Исследователи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают значение системы упражнений для формирования орфографического навыка, а так же зависимость результатов обучения орфографии от способности обнаруживать орфограммы.
Отсутствие соответствующих умений считают важнейшей причиной орфографических ошибок.
Таким образом, суть проблемы формирования орфографических умений у младших школьников определяет противоречия между:
— декларируемой приоритетностью формирования орфографических умений и неудовлетворительным положением дел в практике формирования орфографических умений у младших школьников.
— требованием современного образования в необходимости формирования орфографических умений у учащихся и отсутствием технологии формирования орфографических умений у младших школьников.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования орфографических умений у младших школьников.
Объект исследования – процесс формирования орфографического навыка у младших школьников.
1) рассматривать орфографические умения как способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком;
1. Проанализировать состояние, проблемы формирования орфографических умений у младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе.
3. Разработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников.
4. Провести экспериментальную работу.
Проанализировать результаты проведенного эксперимента.
Методологические основы исследования :
Исследования об учёте специфики конкретных орфограмм при обучении орфографии младших школьников А.М.Пешковского, Д.Н.Ушакова, М.Н.Петерсона, С.П.Редозубова.
Исследования Н.С.Рожденственского, М.М.Разумовской, Т.Г.Рамзаевой, П.С.Жедек, М.Р.Львова, Н.Н.Алгазиной по формированию орфографических умений у младших школьников.
1 этап (декабрь 2017 г. – январь 2017г.): осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме формирования орфографических умений у младших школьников, определена цель, объект, предмет исследования, составлен план работы.
2 этап (февраль 2017г. – апрель 2017г.): выявлены уровни сформированности орфографических умений учащихся третьего класса, разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса.
3 этап (май 2017г.): контрольный этап эксперимента; обобщение и оформление результатов исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный проект технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса может быть использован в практике учителей начальных классов.
1 Теоретические основы формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка
1.1 Орфография как наука. Принципы русской орфографии
Орфография – это: 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [20,47]
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [31,229].
Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [31,240].
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Таким образом, на морфологическом принципе основано:
1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: са д [са т ], сады [с ъды], с а дов од [cъд во т ], ход [хо т ];
2) правописание приставок, исключая приставки на з-: п о играть [пъиграт], проп у стил [пръпустил], заход [захот].
4) правописание суффикса –ок: широк [шырок], низок [низък];
5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с –И- в сложносокращенном слове: пединститут [пьдынсти тут], дезинформация [дьзынфармацыjь].
Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.
Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.
На фонетическом принципе основаны:
1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;
2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;
3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;
4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;
5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;
6) написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;
7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;
8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.
Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.
Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания.
Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.
Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д.
На традиционно-историческом принципе основано:
1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;
2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;
3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;
4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;
Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.
В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.
Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я».
В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.
Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).
Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.
Невозможно проверить написание слов [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического[43,371].
1.2 Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка
П оиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы грамотного письма.
Выделяют следующие признаки орфограммы.
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный [45, 89].
Т.Д. Бочкарева отмечает, что для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяется две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы [ 6, 34 ].
При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои (приложение 1).
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографического навыка.
Орфографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации»[29, 36].
Слух, речедвигательные восприятия, зрение, руководительные ощущения – предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навыка письма.
Орфографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».
Учеными исследователями были выделены основные направления в развитии орфографического навыка [48,103].
И.И.Срезневский, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, Г.М.Дьяченко рекомендуют включать объяснение правописания слов в процессе письма и выделять орфограммы путём подчёркивания.
По мнению В.П.Шереметевского, И.П.Балтона, В.А.Флерова, необходимо запоминание зрительных, слуховых, руко-и речедвигательных образов в их взаимосвязи.
К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.Г.Земницкий, А.П.Флеров рассматривают организацию само- и взаимопроверки написанного, использование какографии.
Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умений анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограммы, определять ее тип [29, 27].
Исходя из того, что орфографический навык, как действие – сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка.
М.Р. Львов выделяет условия, необходимые для формирования орфографических навыков: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.
Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка.
На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.
М.Р. Львов выделяет следующие условия для успешного овладения решением орфографических задач: достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; необходимый уровень орфографической зоркости; быстрота выполнения умственных операций [29, 46].
М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
увидеть орфограмму в слове;
определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [30, 46].
Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование орфографического навыка.
На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.
1.3 Методические основы формирования орфографических умений
у обучающихся третьего класса
Психологи (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, В. В. Репкин) умением называют не действия, а готовность выполнять действия определённого рода в соответствующей ситуации [5, 272].
Н. С. Рождественский писал: «Умение – состояние сознательного усилия во время решения учеником орфографической задачи» [41, 121].
Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделяет следующие умения: находить орфограмму;устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль [14, 262].
М.Р. Львов выделяет следующие ступени формирования умений по орфографии:
1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).
7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма [29, 74].
Весь этот цикл не завершается в начальных классах, чаще его завершение относится к окончанию средней школы.
Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Как утверждает С.Ф. Жуйков, они осуществляются при решении орфографических задач. Под орфографической задачей следует понимать установление письменных знаков для передачи соответствующих значений.
Орфографические действия, которые включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям [ 17, 259 ].
Формирование орфографических умений учащихся осуществляется на основе системного подхода. Системный подход означает, что проблему нужно рассматривать по всем разделам русского языка: фонетике, составу слова, словообразованию, морфологии, синтаксису и лексике с применением комплекса упражнений как обязательным условием успешной работы по орфографии. Только система упражнений обеспечивает овладение учащимися умениями и навыками грамотного письма.
Важнейшими условиями формирования орфографических умений являются: осуществление системного подхода к изучению языка; использование комплекса технологических приемов; целесообразная организация словарной работы на уроках русского языка [36, 247].
Существуют следующие упражнения для формирования орфографических умений, которые направлены:
а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);
б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;
в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий;
г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила [ 35, 94 ].
В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников:
Списывание как упражнение существует в двух формах: безпропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм ( осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать условия выбора орфограмм устно и графически.
Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, необходимо приучать к обязательному послоговому проговариванию записываемого, так как это развивает самоконтроль.
Орфографическое чтение – это побуквенное проговаривание слова: слово читается так, как оно написано. Когда ребенок читает по слогам, он читает так, как написано, то есть орфографически.
При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Согласитесь, вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математики, русскому языку, чтения, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.
Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок.
Зрительный диктант. Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова [38, 199].
Какографические упражнения, которые предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний.
Письмо по памяти. Письмо по памяти проводится по следующей схеме:
-Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.
-Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.
-Упражнение в запоминании.
-Орфографическое чтение слов с орфограммами.
Диктант. Обучающие диктанты как специальное орфографическое упражнение подразделяются на диктант без изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант.
Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущими являются слуховой и речедвигательный виды.
Предупредительный диктант. Ценность этого диктанта в том, что ошибки предупреждаются до записи.
Выборочный диктант. Его цель – отработать правописание слов на изучаемые в данный момент орфографические правила. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой.
Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Объясняются орфограммы, вспоминаются правила.
Объяснительный диктант. Текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм. Объяснение написания проводится после записи.
Диктант с подглядыванием. Если в написании слова затрудняется, то он может заглянуть в учебник, а потом уже написать.
Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты и собственно графические диктанты [46, 63].
Таким образом, с выполнением каждого упражнения дети отрабатывают определённые виды орфографических умений на различных вариантах орфограмм.
Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного использования языка не только в устной речи, но и на письме, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь – залог успешного общения в письменной форме.
Выводы по теоретической части
Говоря об обучении орфографии, необходимо учитывать роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.
Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Орфографические действия включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям.
Таким образом, орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит педагогам начальных классов. Именно в этот период учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.
С целью обеспечения формирования прочных навыков грамотного письма, на наш взгляд, необходима систематическая, целенаправленная работа с учащимися на уроках русского языка. В основе такой работы, по нашему мнению, может быть использован проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащих, являющийся организационно-методическим инструментарием педагогического процесса.
2 Экспериментальное исследование по формированию орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка
2.1 Методика изучения сформированности орфографических навыков у младших школьников
Цель констатирующего этапа эксперимента : определить исходный уровень сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.
Исходя из цели констатирующего этапа эксперимента определены задачи:
Определить критерии, показатели и подобрать диагностический материал для определения уровня сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.
Выявить уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.
Эксперимент проводился на базе МБОУ гимназия № 8города Тихорецка в 3 «А» классе. В исследовании приняли участие 20 обучающихся.
Уровень сформированности орфографических умений анализировался по следующим критериям и показателям, выделенным М.Р. Львовым (таблица 1).
Таблица 1- Критерии и показатели сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса
Умение обнаруживать орфограммы.
Умение определить общие опознавательные признаки орфограммы.
Продолжение таблицы 1
Умение обнаруживать орфограммы.
Умение определить частные опознавательные признаки орфограмм.
Умение определить общие опознавательные признаки орфограммы.
Умение определить частные опознавательные признаки орфограмм.
Умение определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу.
1. Умение установить место орфограммы в слове.
2. Умение отнести орфограмму к тому или иному типу.
3. Умение соотнести орфограмму с определенным правилом.
Умение применять правило.
1. Умение составить алгоритм выполнения действия по правилу.
2. Умение выполнять действия по намеченному плану.
Умение осуществить орфографический самоконтроль.
1.Знание состава и последовательности тех операций, которые необходимо выполнить.
2. Знание способа исправления ошибки или выражения сомнения.
Для определения уровней сформированности орфографических умений применялись качественные и количественные характеристики.
На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности орфографических умений у младших школьников.
Таблица 2- Уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса
Учащийся умеет выделить общие и частные опознавательные признаки орфограмм. Умеет установить место орфограммы в слове. Умеет отнести слово к тому или иному типу орфограмм. Умеет соотнести орфограмму с определенным правилом. Умеет составить алгоритм выполнения действия по правилу. Умеет выполнить действия по намеченному плану. Умеет осуществить орфографический самоконтроль.
Учащийсядопускает 1-2 ошибки при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 1- 2 ошибки при определении типа орфограмм, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 1-2 ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.
Учащийсядопускает 3 и более ошибок при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 3 и более ошибок при определении типа орфограммы, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом.
Продолжение таблицы 2
Допускает 3 и более ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.
Для выявления уровня сформированности орфографических умений использовались карточки с заданиями, которые было необходимо выполнить в течение урока. Все карточки были одного уровня сложности для чистоты эксперимента.
1.Для выявления уровня сформированности умения обнаруживать орфограммы учащимся было предложено следующее задание:
-Напиши проверочные слова к данным словам. Обозначь орфограмму.
2.Для выявления уровня сформированности умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу было предложено следующее задание:
-Заполни таблицу, распределив слова по столбикам.
3.Для выявления уменияприменять правило было предложено следующее задание:
-Спиши пословицы и поговорки с комментированием орфограмм. Подчеркни орфограммы:
Укатали сивку крутые горки.
Под лежачий камень вода не течёт.
4.Для выявления умения осуществлять орфографический самоконтроль, было предложено задание:
-Поставь вопросительный знак (?) над буквой, в написании которой ты сомневаешься:
Па/олевой, посе/инеть, морков/фка, мармелат/д, опаст/-ный, извест/-ный, обь/ъезд, объ/ьем, въ/ьюга, интервь/ъю [ 2, 57].
Уровни сформированности о рфографических умений
у обучающихся третьего класса
Рисунок 1- Уровни сформированности умения обнаруживать орфограммы у учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента
Анализ работы учащихся по выполнению второго задания, направленного на выявление умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у двух учащихся – 10%.Данные обучающиеся без ошибок распределили все слова по столбикам. На среднем уровне у 6 человек (30%), которые допустили 1-2 ошибки при распределении слов. На низком уровне – у 12 человек (60%). Результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2- Уровни сформированности умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу у учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента
Анализ работы учащихся по выполнению третьего задания, направленного на выявление умения применять правило, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у одного учащегося – 5%. На среднем уровне у 7 человек (35%)На низком уровне – у 12 человек (60%). Результаты представлены на рисунке 3.
Результаты представлены на рисунке 4.
Рисунок 4- Уровни сформированности умения осуществлять орфографический самоконтроль у учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента
Ниже приведены данные по итогам диагностики (таблица 3).
Таблица 3-Уровень сформированности орфографических умений у учащихся 3 «А» класса
Рисунок 5- Исходный уровень сформированности орфографических умений у учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что высокий уровень сформированности орфографических умений показали 8% обучающихся, средний уровень продемонстрировали 40%, низкий уровень- 52%. Обусловлено это тем, что у подавляющего количества учеников данного класса не развита орфографическая зоркость, умение действовать по алгоритму, беден словарный запас.
Данные результаты позволяют говорить о том, что проблема формирования орфографических умений является актуальной для третьеклассников. Проведенная диагностика показала необходимость проведения с детьми специальной работы по изучаемой проблеме. В этих целях был разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса.
2.3 Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса
Цель формирующего этапа эксперимента – разработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса.
По определению Б.Т. Лихачева, педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Концептуальной основой разработанного проекта педагогической технологии являются: исследования об учёте специфики конкретных орфограмм при обучении орфографии младших школьников А.М.Пешковского, Д.Н.Ушакова, М.Н.Петерсона, С.П.Редозубова; исследования Н.С.Рожденственского, М.М.Разумовской, Т.Г.Рамзаевой, П.С.Жедек, М.Р.Львова, Н.Н.Алгазиной по формированию орфографических умений у младших школьников.
Проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса состоит из 4-х модулей: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и диагностико-результативного (таблица 4).
Таблица 4- Содержание модулей педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса
Цель: формирование орфографических умений у учащихся третьего класса.
Формировать умение обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.
Продолжение таблицы 4
Формировать умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.
Формировать орфографические умения в учебных условиях и во внеурочной деятельности.
II блок – «В Королевстве Орфографии»
Процессуально –деятельностный модуль
1. Подготовительный этап – формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.
2. Основной этап – формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль. 3. Заключительный этап – формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.
Участники образовательного процесса: учащиеся 3 класса, учитель.
Средства: учебники и учебные пособия, раздаточный материал.
Методы: словесные (беседа); наглядные (иллюстрации: таблицы, плакаты, карточки); практические (упражнения, практические работы).
Последовательность: поэтапная реализация каждого блока. 3. Заключительный этап – формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.
Участники образовательного процесса: учащиеся 3 класса, учитель.
Средства: учебники и учебные пособия, раздаточный материал.
Методы: словесные (беседа); наглядные (иллюстрации: таблицы, плакаты, карточки); практические (упражнения, практические работы).
Последовательность: поэтапная реализация каждого блока.
Результат: повышение уровня сформированности орфографических умений учащихся третьего класса.
Диагностические методы: диагностические задания.
Для реализации цели следует решить задачи:
определить на основе данных констатирующего этапа эксперимента содержание работы по формированию орфографических умений у учащихся третьего класса;
определить методы, приемы, упражнения, направленные на формирование орфографических умений.
Экспериментальное обучение должно осуществляться в процессе уроков русского языка, пять раз в неделю.
Технология направлена на формирование таких умений как:
— умение обнаруживать орфограммы;
— умение классифицировать и дифференцировать орфограммы;
— умение владеть правилом как способом действия;
— умение осуществлять орфографический самоконтроль.
С учетом возрастных особенностей мы предлагаем вводить занимательный материал, дидактические, ролевые игры. В ходе проведения игры и занимательных упражнений привлекается интерес ребенка к урокам русского языка в целом, развивается чувство языка, формируется умение применять орфографические правила в игровых и проблемных ситуациях, например: составление ребуса с применением орфографического правила, отгадывание ребусов и кроссвордов.
Для повышения интереса учащихся к представляемому рабочему материалу задания разделены по двум игровым блокам – темам: I блок – «Слова-ловушки», II блок – «В Королевстве Орфографии». «Слова-ловушки» предполагают работу поискового характера, дети выступают в роли «сыщиков», работа построена в виде путешествия по «опасным местам». Второй блок предполагает путешествие в королевстве Орфографии. Дети сталкиваются с заданиями в виде тестов, ребусов, кроссвордов.
Цель подготовительного этапа – формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.
В ходе подготовительного этапа происходит актуализация опорных знаний, их систематизация.
На подготовительном этапе мы предлагаем в течение учебного года раз в неделю проводить работу на повторение орфограмм с помощью таблицы. При этом начинаем знакомство с королевством Орфографии, объясняя детям, что перед тем, как познакомиться с жителями королевства, мы должны узнать, по каким законам они живут. Для безопасного путешествия необходимо выучить «Свод правил королевства (таблица 5)».