звеньями этапами процесса обучения являются

Звенья (этапы) процесса обучения

Теория обучения и педтехнологии

Сущность процесса обучения, его функции, движущие силы, звенья, структура.

Процессы учения и обучения (преподавания) представляют собой две особые, хотя и взаимосвязанные формы деятельности учащегося и учителя и отражают двойственный характер процесса обучения. Научная теория процесса обучения включает в себя разработку таких приемов и способов организации познавательной деятельности учащихся, которые обеспечивают эффективное усвоение ими знаний, выработку умений и навыков и формирование способностей.

В определении обучения, даваемом современной педагогикой, подчеркивается взаимодействие учителя и учащегося. Признавая важность и значимость современных тенденций и в понимании сущности процесса обучения, надо все же подчеркнуть руководящую и направляющую деятельность учителя, который и при самой высокой активности и самостоятельности учащихся всегда выступает организатором их познавательной деятельности. В его функции входит также планирование, стимулирование, контроль, анализ результатов и учебного труда

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития. Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

Звенья (этапы) процесса обучения

Первое звено включает подготовку к работе. Оно сводится к формированию у учеников позитивной мотивации, содействующей обучению, а порой даже обусловливающей его конечные результаты. С этой целью учитель, опираясь на заранее подготовленный план или конспект урока, знакомит учеников с задачами данного урока или методической единицы, запланированным конечным результатом и планом.

Изложение нового материала составляет второе звено преподносящего хода дидактической работы. Реализации этого звена служит либо устное слово (например, лекция или беседа учителя), либо письменное (например, работа с учебником, использование вспомогательных материалов, энциклопедий, словарей и т. п.).

Главная задача третьего звена — синтез представленного учащимся материала — состоит в показе заключенных в нем ведущих идей, основных фактов, принципиальных положений и т. п. в целях их упорядочения и закрепления.

Четвертое звено процесса обучения, типичное для сообщающего обучения, связано с проверкой степени усвоения учащимися знаний. Одной из главных задач учителя в ходе проверки является выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся, а также оценка прочности и оперативности знаний, которыми они овладели.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Источник

ЭТАПЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Кроме особенностей, представленных в предыдущем параграфе, в современной модели процесса обучения имеются и другие общие элементы. Они наблюдаются независимо от того, что выступает предметом обучения и на кого это обучение рассчитано. Эти элементы, относящиеся главным образом к организации и ходу процесса обучения, и носят название звеньев (моментов) этого процесса. Этапы, выделенные В. Оконем, связаны с мотивами обучения (с осознанием учащимися его целей и задач), ходом этого процесса (ознакомление учеников с новым материалом и его закрепление, обобщения, а также формирование умений и навыков, контроль и оценка результатов обучения) и предполагаемыми результатами (связь теории с практикой). При таком широком понимании эти звенья носят прежде всего характер указаний по осуществлению дидактической деятельности учителя, т. е. они определяют, как следует обучать, чтобы достигнуть оптимальных результатов. Их реализация как бы не зависит от принятого учителем хода учебно-воспитательной работы на уроке: сообщающего, основанного на косвенном познании, или поискового, основу которого составляет непосредственное познание.

На практике в процессе обучения в современной школе оба упомянутых вида взаимно дополняют друг друга и чаще всего выступают вместе, даже на протяжении одного урока, тем не менее каждый из них предполагает различные действия учеников и учителя. Поэтому целесообразно рассмотреть их отдельно, тем более что с сообщающим обучением по сравнению с поисковым связаны другие звенья обучения.

Звенья (этапы) процесса сообщающего обучения

Первое звено включает подготовку к работе. Оно сводится к формированию у учеников позитивной мотивации, содействующей обучению, а порой даже обусловливающей его конечные результаты. С этой целью учитель, опираясь на заранее подготовленный план или конспект урока, знакомит учеников с задачами данного урока или методической единицы, запланированным конечным результатом и планом. Подготовка является вступительным звеном, которым не следует пренебрегать, потому что оно направляет мышление учеников, позволяя им осознать, чему и почему они должны учиться.

Изложение нового материала составляет второе звено преподносящего хода дидактической работы. Реализации этого звена служит либо устное слово (например, лекция или беседа учителя), либо письменное (например, работа с учебником, использование вспомогательных материалов, энциклопедий, словарей и т. п.).

Главная задача третьего звена — синтез представленного учащимся материала — состоит в показе заключенных в нем ведущих идей, основных фактов, принципиальных положений и т. п. в целях их упорядочения и закрепления. Именно эти ведущие идеи и основные положения образуют своего рода несущую конструкцию, заполнение которой частными знаниями всегда проще, чем ее построение. Именно поэтому хороший учитель уделяет внимание не столько тому, чтобы передать ученикам как можно больше частных сведений, сколько тому, чтобы обеспечить приобретение ими знаний фундаментальных, касающихся основного содержания предмета.

Четвертое звено процесса обучения, типичное для сообщающего обучения, связано с проверкой степени усвоения учащимися знаний. Одной из главных задач учителя в ходе проверки является выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся, а также оценка прочности и оперативности знаний, которыми они овладели. Применительно к результатам такого контроля и оценки учитель выполняет вместе с учениками определенные серии упражнений, направленных на овладение ими системой ясно и отчетливо определенных понятий и формирование связанных с ними системы умений. Восполнения выявленных пробелов можно достигнуть путем индивидуальных упражнений, выполняемых учащимися самостоятельно, по заданию и под руководством учителя, что является необходимым условием осуществления этой цели.

Несомненным преимуществом рассмотренного варианта обучения является возможность быстрой передачи ученикам готовых знаний, слабостью — низкий уровень активности учащихся на уроке, а также то, что учащиеся приобретают знания главным образом путем запоминания. Поэтому это обучение, приближенное к гербартовской концепции формальных ступеней, не должно преобладать в современной школе, оно должно только дополнять ход поискового обучения.

Звенья (этапы) процесса поискового обучения

Осознание учащимися, работающими под руководством учителя, определенной трудности теоретического или практического характера, является исходным пунктом для самостоятельного формулирования ими проблемы, которую они должны разрешить прежде всего путем непосредственного познания. Это звено инициирует поисковый ход учебной работы на уроке. Оно имеет существенное значение для формирования интереса к учебе и для определения главных направлений познавательной деятельности учащихся.

Вторым звеном рассматриваемого хода учебного процесса является словесное определение трудности, с которой столкнулись учащиеся, т. е. формулировка проблемы, а также сбор и упорядочение фактов, как известных, так и таких, знаний о которых недостает, но которые прямо или косвенно связаны с рассматриваемой проблемой. В рамках этого звена учащиеся под руководством учителя знакомятся с проблемой, требующей разрешения, а также собирают необходимый для этого материал.

В ходе этой деятельности они с помощью учителя выдвигают гипотезы, направленные на разрешение проблемы, а также обосновывают каждую из них на основе имеющихся знаний. В результате такой теоретической проверки происходит отбор выдвинутых учащимися гипотез: отброшенными оказываются слабо обоснованные, маловероятные гипотезы, а предметом последующей работы оказывается гипотеза, в пользу которой свидетельствуют аргументы, признанные существенными (третье звено).

Следовательно, опытной проверке — четвертое звено процесса обучения при поисковом ходе учебной работы — подлежат именно эти, а не другие гипотезы.

Конечно, опытная проверка гипотез возможна прежде всего при изучении естественно-математических предметов. Когда же речь идет о предметах гуманитарных, то для проверки гипотезы можно использовать анализ соответствующих материалов, например исторических источников, словарей, а также материала, содержащегося в школьных учебниках, энциклопедиях и т. п. Действия, необходимые для реализации этого звена, учащиеся выполняют самостоятельно, хотя и тут может понадобиться помощь контролирующего их работу учителя.

В случае подтверждения гипотезы результатами наблюдений, эксперимента или изучения соответствующих материалов учащиеся приобретают новые знания и умения.

Включение этих новых знаний и умений в систему знаний, которыми ученики уже располагали раньше, их закрепление и применение в теоретической и практической деятельности входят уже в состав очередного, пятого звена поискового обучения. Это звено обеспечивает ученикам благодаря более сильной, чем в третьем звене, помощи со стороны учителя не только закрепление знаний, но и превращение их в знания оперативные, полезные как в типично школьных ситуациях, требующих главным образом воспроизведения имеющихся знаний, так и в ситуациях внешкольных, когда учащиеся должны пользоваться знаниями обобщенными, не разделенными на отдельные предметы.

Если проверка свидетельствует об ошибочности принятой гипотезы, следует вернуться к третьему звену и поступать таким образом вплоть до того момента, пока не будет сформулирована верная гипотеза и не будет окончательно доказана ее истинность.

Перечисленные звенья процесса обучения приближают его к исследовательской деятельности, хотя и не отождествляют его с ним. Если исследования ученых приводят, как правило, к открытию новых закономерностей, то в процессе обучения предмет открытия нов только для учащихся. Кроме того, в этом процессе почти всегда присутствуют момент прямого (учитель) или косвенного (учебник, дидактическая машина) руководства работой учащихся, чего не бывает в исследовательской деятельности ученых, а также — о чем уже была речь — момент подчинения познавательной деятельности учащихся целям обучения и воспитания.

Независимо от этих различий, поисковый ход обучения требует от учащихся большей самостоятельности в мышлении и деятельности по сравнению с преподносящим, обеспечивая более прочные и более оперативные знания. Вместе с тем для реализации такого обучения требуется больше времени, что, в частности, и определяет невозможность его исключительного использования в дидактической практике. Поисковое обучение рекомендуется использовать прежде всего при ознакомлении учащихся с проблемами ведущего содержательного и методологического значения; когда же это возможно и обосновано с точки зрения дидактических задач, его следует сочетать с преподносящим обучением.

Итак, в отличие от научного школьное «исследование» носит главным образом характер отбора и не может основываться на использовании метода проб и ошибок, известного в истории науки. И руководящая роль учителя состоит, в частности, в том, чтобы, не давая готовых решений, помочь учащимся в поиске правильных ответов на вопросы, создать ситуации, заставляющие их самостоятельно думать, и предупредить появление ошибочных идей.

Именно это положение лежит в основе современной концепции учебно-воспитательной деятельности, которая отличает ее как от гетерономности традиционной школы, так и от автономности, лежащей в основе прогрессивистской школы. Наша концепция основывается на положении, согласно которому необходимым условием успешного обучения является самостоятельная, рационально направляемая учителем работа учащихся. Выбор же материала, который будет сообщен в ходе преподносящего или поискового обучения, полностью зависит от учителя.

Современные попытки популяризации поискового хода учебной работы

В середине 60-х годов нашего столетия в Великобритании, а позднее в США получила распространение концепция так называемого открытого обучения (open education). Поскольку эта концепция оказывает существенное влияние как на организацию, так и на ход обучения, уделим ей некоторое внимание.

Теоретическую основу открытого обучения составляют положения, сформулированные главным образом сторонниками генетической психологии Ж. Пиаже.

Исходным пунктом в обучении детей выступает непосредственный контакт с действительностью, общение с ровесниками, причем темпы обучения каждого ребенка индивидуальны. Сам факт, что ребенок познает действительность как бы «на конкретном уровне», требует, чтобы ему были предоставлены возможности непосредственного и одновременно широкого контакта с предметами и явлениями. Это исходная точка для будущих обобщений.

Проиллюстрируйте односторонний характер последнего положения, сопоставив его с содержанием расширяющего блока на с. 68. Обсудите ответ с товарищами.

Так как в силу приверженности к односторонне книжной модели процесса обучения современная школа в целом не выражает одобрения по поводу требования «непосредственного познания мира», а иногда даже подавляет в учащихся естественное стремление именно к такой деятельности; по мнению энтузиастов открытого обучения, эту модель следует заменить на новую.

Какой же она должна быть? В самом общем виде эта модель должна обеспечить каждому учащемуся доступ к разнообразным дидактическим средствам (книги, кинопроекторы, магнитофоны, приборы, необходимые для биологических, химических и физических опытов, карты и т. п.), а также предоставить ему свободу как в части подбора учебных предметов, так и в отношении времени, а также методов их изучения.

Такую междисциплинарную и гибкую с точки зрения используемых программ и методов обучения модель нельзя, конечно, реализовать в условиях традиционной школы. Ее место должна занять «открытая школа». В такой школе традиционные классы должны заменить хорошо оснащенные оборудованием и дидактическими средствами лаборатории, например фотолаборатории, библиотеки, аудитории для занятий небольших групп, спортивные сооружения, сады, мастерские и т. п., а место разделенного на отдельные предметы учебного плана должны занять программы, содержание которых учитывало бы разные «области интересов» детей и молодежи. Вполне понятно, подчеркивают сторонники концепции открытого воспитания, что такая школа не обязывала бы учителей обеспечивать достижение единых целей обучения для всех учеников.

Недостаток открытых школ состоит в том, что, опираясь на пайдоцентрические посылки, известные уже в начале нашего столетия и впоследствии почти повсеместно преодоленные, они не обеспечивают подготовку учащихся к трудовой деятельности, не формируют у них чувства ответственности за ее результаты, пренебрегают систематичностью знания. Вместо организации обучения, проверенной многолетней практикой, все звенья которой приспособлены как к преподносящему, так и к поисковому ходу обучения, эти школы вводят организацию, не подчиненную сознательно ставящимся целям учебно-воспитательной работы. Спонтанная и опирающаяся чаще всего на случайные интересы учащихся, познавательная деятельность, принятая в некоторых открытых школах как якобы единственно успешная, умещается в рамках не столько целенаправленного и планомерного обучения, сколько обучения случайного. Последнее же, как известно, вообще нельзя оптимизировать.

Те же варианты открытых школ, сторонники которых требуют замены обязательного школьного образования свободным выбором учащимися форм обучения, возможных в данной конкретной области, были подвергнуты критике, как вредные и ошибочные с точки зрения непрерывности процесса развития человека.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Источник

ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Вместе с тем в педагогической литературе довольно широко представлены работы, в которых отдельно рассматриваются ос­новные звенья процесса усвоения знаний и процесса препода­вания. Так, например, М. А. Данилов и Б. П. Есипов выделяют ряд основных звеньев процесса учения, усвоения знаний: воспри­ятие отдельных предметов в процессе и слушание объяснения учителя (восприятие), осмысливание изучаемых фактов, пред­метов, явлений и связей между ними, обобщение воспринимае­мых фактов, закрепление и применение знаний по заданиям учителя. В преподавание они включают такие компоненты: изло­жение материала, организацию наблюдения учащимися изучае­мых предметов и явлений, руководство работой школьников по разучиванию и применению знаний, проверка усвоения ими зна­ний, умений и навыков [39].

Более того, имеются работы, где звенья процесса обучения сводятся к восприятию, осмысливанию, обобщению, запомина­нию, применению знаний, т. е. подменяются элементами процесса усвоения. \

Анализ различных подходов к звеньям учебного процесса при­водит нас к необходимости сформулировать основные требования к характеристике «шага» процесса обучения.

Во-первых, в единстве должны быть представлены как содер­жательные, так и деятельностные характеристики процесса обу­чения.

Во-вторых, должны найти отражение одновременно деятель­ность педагогов и деятельность учащихся, однако не рядопо- ложно, а в органической связи, что лучше всего отображает термин «дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся»; дидактическое воздействие педагогов органически сливается с процессом отражения его учащимися и влиянием самих уча­щихся на деятельность педагогов, которое одновременно ведет к коррекции средств воздействия.

В-третьих, необходимо учитывать, что даже самостоятельные учебные действия ученика в этом процессе хотя бы опосредован­но, но управляются педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие указания, советы, стимулирую­щие. влияния и пр. Весь процесс обучения будет пронизан в од­ном случае непосредственным, а в другом опосредованным управлением со стороны педагогов. Отсюда вытекает представле­ние о своеобразном взаимодействии педагогов и учащихся — об управляемом взаимодействии, т. е. таком взаимодействии, где руководящая роль одной из сторон (педагогов) будет проявлять­ся в разной мере, разным образом, но на всех этапах процесса обучения.

Поскольку под «шагом» процесса мы понимаем определенный этап эволюции процесса во времени от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагогов и обучае­мых, в ходе которого решается определенная дидактическая за­дача, то звенья процесса обучения в таком случае должны являться универсальными элементами одного типичного «шага» обучения. При этом мы считаем, что взаимодействие, хотя и сшосредованное, начинается уже с момента, когда педа.гог учи-

тывает особенности данных школьников при /конкретизации задач обучения. /

Исходя из описанных ранее требований, можно представить себе процесс обучения состоящим из следующих основных звеньев: /

первое звено — усвоение и конкретизация педагогами обще­ственных целей и задач обучения на основе изучения особенно­стей системы, в которой протекает прш<есс, т. е. изучения школь­ников (учет их возраста, пола, уромя подготовленности и пр.), коллектива учащихся, условий для- учебы, возможностей самих педагогов и пр.; /

второе звено — конкретизация содержания обучения с уче­том специфических особенностей учеников класса;

третье звено — планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом вы­явленных особенностей системы;

четвертое звено — дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно- познавательной деятельности самих школьников;

пятое звено — текущий контроль и самоконтроль за усвоени­ем знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения;

шестое звено — анализ результатов определенного этапа про­цесса обучения педагогами и школьниками, выявление нере­шенных задач для учета их в новом цикле процесса-

Охарактеризуем подробнее каждое из звеньев процесса обучения.

В первом звене начинают функционировать многочисленные, хотя и опосредованные, связи между педагогами и учащимися, осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей обучаемых. На этом этапе функционирования про­цесса, в этом его звене происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели И конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намеча­ются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и дальних перспектив в решении задач обучения, воспитания и развития школьников. Первое звено процесса обучения поэтому включает в себя специальную диагностику особенностей системы, в которой протекает процесс/ Практически это означает, что педагоги при планировании очередного урока или системы их не должны пользоваться еди­ным планом для всех параллельных классов, а, учитывая осо­бенности каждого класса, делать в планах уроков акценты на устранение типичных пробелов в знаниях школьников данного класса, учитывать уровень воспитанности школьников, коллек­тива класса в целом и другие обстоятельства, конкретизируя тем самым общие задачи обучения.

Во втором звене процесса обучения осуществляются допол-

неНния к содержанию учебника, связанные с социально-производ­ственным окружением школы, профессиональной ориентацией, сосрбш,ением новостей науки, техники, культуры, реализацией меужпредметных связей, учетом запросов учащихся и пр.

Третье ‘звено оптимально учитывает систему конкретизиро­ванных целей, близких, средних и далеких перспектив, особенно­стей содержания и реальных условий функционирования про­цесса. \

Известно, что нет и не может быть всесильных форм и мето­дов обучения, что учителю необходимо искать для каждого кон­кретного случая оптимальное применение их. При этом очень ва>жно видеть диалектическое единство и противоречивость от­дельных методов обучения. Содержание ОДНОЙ из тем может побить более теоретический, чем прикладной, характер, оно мо- же’Т открывать большие или меньшие возможности для само- ст(уятельной работы школьников в овладении знаниями, для применения средств наглядности, требовать более или менее прсРчного запоминания фактов и пр.

Четвертое звено является центральным в структуре процесса обучения.

В зависимости от возможностей учащихся и других особен­ностей системы «дидактическое взаимодействие» может проте­кать в различных вариантах.

Деятельность педагогов

[ (Преподавание, преимущественно ориентированное на организацию репродуктивной деятельности уча­щихся

^ (рбъяснительяо-иллюстративное преподавание 2 (Организация педагогом практиче- ских упражнений и производствен­но-трудовой деятельности учащих­ся

д (1рограммированное преподавание

д Преподавание с опорой на поэтап­ное формирование умственных дей­ствий

II. Преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности учащихся

1. Проблемное изложение учебного материала

1. Создание проблемных ситуаций и организация деятельности уча­щихся

-3. Побуждение учащихся к самостоя­тельной поисковой деятельности

Л1. Преподавание, ориентирующееся на организацию репродуктивно- поисковой деятельности учащихся

1. Сочетание объяснительно-иллюстра­тивного изложения теоретических знаний с организацией поисковой деятельности учащихся, в том числе такое же сочетание при соблюдении принципов высокого уровня труд­ности, быстрого темпа обучения, обеспечения ведущей роли теорети­ческих знаний и осознания процес­са учения школьниками [43]

2. Постановка перед учащимися прак­тических заданий, ориентированных одновременно на репродуктивную и поисковую деятельность учащихся

3. Организация неоднократного вос­приятия наиболее существенных элементов содержания и самостоя­тельного выполнения разнообраз­ных практических упражнений

4. Организация репродуктивно-поис­ковой деятельности с акцентом на индуктивный подход в преподава­нии

5. Организация репродуктивно-поис­ковой деятельности учащихся с ак­центом на дедуктивный подход в преподавании и повышение в нем роли теоретических обобщений

II. Поисковая учебно-познавательная деятельность/учащихся

1. Проблемное усвоение учебной ин­формации/

2. Самостоятельное разрешение проб­лемны^/ситуаций, поиск новых зна­ний /

3. Самостоятельное выдвижение поз­навательных задач и поиск путей их разрешения

1)4. Репродуктивно-поисковая дея­тельность учащихся

1. Частично-поисковая деятельность с одновременным репродуктивным усвоением части учебной информа- ‘ ции

2. Репродуктивно-поисковая деятель­ность по самостоятельному выпол­нению практических заданий учите­ля в классе и дома

3. Репродуктивно-поисковая деятель­ность с акцентом на прочное запо­минание существенных элементов содержания и развитие навыков са­мостоятельного решения учебных задач

4. Репродуктивно-поисковая деятель­ность преимущественно индуктив­ного характера

5. Репродуктивно-поисковая деятель­ность преимущественно дедуктив­ного характера

Выбор оптимального для соответствующих условий вида дидактического взаимодействия и составляет наиболее важный элемент процедуры оптимизации процесса обучения.

Задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия», т. е. лучшим образом учесть возможности са­мих учащихся и открыть простор для проявления их самостоя­тельности в учебе, а также предусмотреть рациональные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь макси­мально возможных результатов за минимальное время.

В этом смысле надо подчеркнуть недопустимость шаблона в построении этого основного звена или этапа развития про-

цесса обучения, важность творческого подхода к его осущест- алемию.

Пятое звено позволяет своевременно выявлять слабые места и ходе процесса обучения, принимать оперативные меры по его корригированию и регулированию, т. е. оперативно применять новые средства, новые сочетания форм и методов обучения н самостоятельной работы, разнообразные приемы стимулирова­ния учебы, которые позволяют более эффективно реализовать поставленные дидактические задачи.

Шестое звено включает в себя следующие элементы: получе­ние и фиксирование итоговой информации о результатах дидак­тического взаимодействия и цикла процесса в целом, сопостав­ление полученных результатов с поставленной целью и выявле­ние нерешенных задач, причин неуспеваемости учащихся, само­анализ педагогом своей деятельности, определение исходных данных для осуществления нового цикла процесса. В этом звене предполагается и самоанализ учащимися результатов своего обучения, и совместное обсуждение этих итогов педагогами и учащимися, благодаря которому завершается итоговая обратная связь в учебном процессе. Причем конечная обратная связь не только носит информативный характер о результате взаимо­действия, но и оказывает влияние на самих педагогов, ведет к прогрессу в выдвигаемых ими целях и применяемых средствах, конкретизирует их, делает новый цикл взаимодействия более высоким по своему уровню, более совершенным, т. е. ведет к спиралеобразному развитию самих циклов процесса обучения.

Подчеркнем еще раз, что в предложенном составе звеньев процесса обучения отражается как непосредственное, так и опосредованное взаимодействие педагогов и учащихся. Дея­тельность педагогов при этом всемерно направлена на развитие самостоятельной учебной работы школьников, на превращение последних в активных субъектов обучения, на развитие у них навыков самоуправления учением.

При этом каждое из выделенных звеньев процесса является уже не звеном преподавания или усвоения, а именно звеном обучения, в котором сливаются эти процессы, где, хотя и в опо­средованной форме, деятельность учителя связывается с изуче­нием учащихся, с управлением их деятельностью и пр.

Эта структура звеньев процесса обучения, отражая единство преподавания и учения, в то же время отчетливо подчеркивает руководящую роль деятельности преподавателя в учебном про­цессе, что вытекает из общепедагогического принципа социали­стического педагогического руководства в учебно-воспитатель­ном процессе.

Правда, здесь еще раз надо подчеркнуть, что мы ведем речь лишь о некоторой примерной модели звеньев процесса обучения, понимая, что создать стандартную схему его функционирования просто невозможно, ибо процесс обучения существенно видоиз­меняется в зависимости от многих обстоятельств. Поэтому выде­ленные нами звенья процесса обучения являются условными (особенно эго касается четвертого звена — дидактического взаи­модействия). Неприемлемость стандартной, шаблонной струк­туры построения процесса обучения требует выявления основных закономерностей этого процесса, учет которых обеспечивал бы оптимальный подход к его построению.

Чтобы выявить закономерности функционирования процесса, необходимо изучить наиболее существенные, необходимые, устойчивые связи, присущие ему. Ведь закон, как известно, это и есть внутренняя, существенная, устойчивая связь между явле­ниями, которая обусловливает их развитие. Проникновение в закономерности процесса обучения органически сливается с познанием присущих ему структурных связей.

Источник