индивидуализация обучения это в педагогике

Консультация «В чем отличия индивидуализации обучения и индивидуального подхода в обучении»

В процессе перехода на федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования возникает необходимость в использовании инновационных подходов к организации образовательного процесса в современной дошкольной образовательной организации.

В связи с этим перед дошкольными образовательными организациями стоит проблема пересмотра целевых основ их функционирования, задача изменения содержания образования, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога.

Еще С. Френе (французский педагог) писал о необходимости признания личности ребенка, раскрывающей свои потенциальные возможности, о возможности самоактуализации детей. Поскольку «…ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, чтобы помочь ему обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще», можно сказать, что цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка.

Давайте сравним эти два понятия и найдем признаки сходства и отличия.

Индивидуальный подход – это организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития.

Этот подход хорошо известен в традиционной педагогике. Педагог, который обязан донести до детей «академический» образовательный стандарт, и, который видит, что дети, сидящие перед ним, разные, и по-разному воспринимают и обрабатывают информацию, пытается вложить каждому воспитаннику единое учебное содержание определенным, этому ребенку подходящим способом. Основой индивидуального подхода в образовательном процессе, является инициатива, исходящая от педагога.

Целью индивидуального подхода является организация учебно-воспитательного процесса передачи знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных особенностей ребенка, обеспечение своевременной коррекции недостатков в развитии и выявление одаренных детей,тем самым:

— Распространяется на небольшую часть детей группы;

— Ребенок объект образования;

— Ребенок – это «пустая корзина», которую надо наполнить ЗУН, для всех детей одинаковый набор ЗУН, они должны все прийти к одинаковому результату их освоения в заданное программой время;

— Прямое обучение в соответствие с целями, поставленными взрослыми, требование и оценка результата;

— Следующий заданному (предложенному) взрослым способу (образцу) выполнения действия;

— Ребенок учится лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого, усвоение опыта взрослых наиболее ценный способ развития;

— От педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание норм стандарта, требований программы, для подготовки занятий с разноуровневыми заданиями;

— Выявление в группе одаренных детей, для последующей индивидуальной работы с ними, как в группе, так и дома;

— Мониторинг освоения программы.

Индивидуализация – это процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, в котором он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Не предполагает ни единого, общего для всех, содержания, ни даже наличия традиционного педагога. Педагог останется,но изменится его функция: из заложника учебной программы, вколачивающего стандартную информацию в нестандартные головы, он превратится в наставника и сотворца индивидуальной образовательной программы воспитанника.

Основой индивидуализации в образовательном процессе, является инициатива, исходящая от ребенка.

Цель индивидуализации: Процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, содействие максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности.

— Распространяется на каждого ребенка;

— Ребенок субъект собственной деятельности;

— Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – у них разный темп развития, личностные особенности, интересы и потребности, возможности т. д. ;

— Признание права выбора, поддержка инициативы; совместное обсуждение целей и плана деятельности, акцент на достоинствах и сильных сторонах личности;

— Сотрудничество и партнерские отношения;

— Ребенок инициативный, самостоятельный, творческий, способный ясно сформулировать свои цели, желания;

— Ребенок учится самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полного и своевременного развития – приобретение ребенком собственного опыта;

— От педагога ожидается большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянное осмысление происходящего, высокий уровень профессионализма.

ФГОС ДО, сохраняя индивидуальный подход, смещает акцент образования на индивидуализацию.

Задачей педагога ДОУ становится переориентация с массовой фронтальной работы на групповую, парную, индивидуальную в соответствии с индивидуальной траекторией развития воспитанников, с учетом их способностей и возможностей. Только так возможно воспитание самостоятельной, инициативной, творческой личности ребенка.

Современное качественное образование есть, прежде всего, образование, способствующее становлению человека, обретению им своего образа, себя как неповторимой индивидуальности.

Сегодня очень важно не столько формировать знания, сколько развивать человека в человеке, развивать механизмы его саморазвития, саморегуляции, самовоспитания, самозащиты и последующей адаптации в социуме, тем самым помочь воспитаннику стать человеком, умеющим жить в мире и согласии с самим собой и окружающими, с природой и культурой. Начало этого саморазвития и становления личности закладывается именно в дошкольном детстве.

Сегодня мы живем в постоянно меняющемся, обновляющемся мире. Для ученых и практиков стало очевидным, что «научить всему» ребенка невозможно, но цель научить, развить и воспитать всех остается.

Неважно, какой учебный метод будет использован в образовательном процессе ДОУ, все равно основной задачей педагога остается воспитание нашего будущего поколения.

Особенности ведущего типа восприятия информации как критерий индивидуального подход в обучении и воспитании дошкольников Консультация на тему: «Особенности ведущего типа восприятия информации, как критерий индивидуального подхода в обучении и воспитании дошкольников».

Презентация «Использование элементов технологии индивидуализации обучения в коррекционной работе логопеда» Доклад в форме презентации. Тема «Использование элементов технологии индивидуализации обучения в коррекционной работе логопеда» Подготовила.

Консультация «Специфика индивидуального подхода в работе с детьми дошкольного возраста» Ученье есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально.

Реализация принципа индивидуализации в образовательном процессе старших дошкольников на основе дифференцированного подхода Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №84 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности.

Рабочая программа по литературному чтению для 2 класса индивидуального обучения на дому учащейся с ЗПР (вариант 7.2) Пояснительная записка Рабочая программа по литературному чтению для 2 класса индивидуального обучения на дому учащегося с ЗПР (вариант 7.2).

Рабочая программа по математике для 2 класса индивидуального обучения на дому учащейся с ЗПР (вариант 7.2) Пояснительная записка Рабочая программа учебного предмета «Математика» для 2 класса индивидуального обучения на дому учащегося с ЗПР (вариант.

Рабочая программа по русскому языку для 2 класса индивидуального обучения на дому учащейся с ЗПР (вариант 7.2) Пояснительная записка Рабочая программа по русскому языку для 2 класса индивидуального обучения на дому учащегося с ЗПР (вариант 7.2) разработана.

Реализация индивидуального подхода в процессе формирования у детей старшего возраста пространственных представлений Способность ориентироваться в пpостpанстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребёнка и осознании им своего.

Роль игры в организации индивидуального подхода в обучении младших школьников РОЛЬ ИГРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В развитии ребенка и коллектива детей огромная роль принадлежит.

Дифференциация и индивидуализация обучения как условие индивидуального развития младшего школьника Дифференциация и индивидуализация обучения как условие индивидуального развития младшего школьника Мне приходится работать с классом,.

Источник

Методы и приемы индивидуализированного обучения

Ирина Михнёва
Методы и приемы индивидуализированного обучения

Ребенок—это солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, его сила должна быть выявлена, интересы удовлетворены, способности развиты.

Внимание к личности ребенка, забота о развитии его способностей и поддержке интересов, входит в круг проблем современного общества.

Для того, чтобы идти в ногу со временем, в современной образовательной ситуации, в основе которой личность ребенка, особое внимание уделяется образовательному процессу на основе личностно – ориентированного подхода, предполагающего индивидуализацию обучения, при котором ребенок становится активным в выборе содержания своего образования.

Большая роль в индивидуализации обучения отводится методам обеспечения индивидуализации, с помощью которых стимулируется и направляется деятельность детей.

Их особенность в том, что они представляют собой некий условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.

Одним из эффективных методов обучения является метод реагирования.

Основные его признаки – предоставление детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности выбора, самореализации или реализации своих идей в партнерстве с другими. Этот метод включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижении поставленных детьми целей. Если цели были достигнуты, тогда вновь организуется процесс планирования (выбор темы, определение целей и т. д.) Если цели не были достигнуты – пересматриваются условия. Иногда этот цикл происходит неформально и быстро; иногда он происходит с большими усилиями и долго.

Пример обучения на основе метода реагирования:модель трех вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Как узнаем об этом?

Например, выбрали вместе с детьми тему «Птицы наших лесов». Провели неформальный опрос детей и выяснили, что дети знают о птицах (не улетают в теплые края, что им нечего кушать, что их надо подкармливать).

Затем выяснили, что дети хотят узнать о птицах? (Почему они остаются зимовать с нами, какие есть зимующие птицы, чем мы можем помочь зимующим птицам).

Далее дети предположили,что узнать ответы на свои вопросы они могут несколькими путями: прочитать в книжках, посмотреть передачу, спросить у взрослых. Таким образом, создаются условия, чтобы дети получили ответы на интересующие их вопросы, предоставляют выбранные детьми средства получения знаний.

Получая новые знания или новый опыт от взрослого, от других детей или в самостоятельной деятельности, ребенок, как правило, стремиться поделиться с детьми, с которыми он дружит. Так знания и опыт распространяются и увеличиваются.

Обеспечение гибкости в ходе осуществления деятельности.

Например, во время ручного труда дети планировали сделать разных голубей. Работа может быть построена таким образом, какую технику будет использовать каждый из детей; из какого материала (бумага разной фактуры). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, другим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по изготовлению голубей. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности.

Спонтанная индивидуализация.

Индивидуализация обучения и воспитания часто происходит экспромтом или спонтанно. Иными словами, педагог использует представившуюся возможность и индивидуально реагирует на каждого ребенка (или на небольшие группы детей).

Например, учитывая разный темп выполнения задания детьми, педагог дифференцированно подбирает вид недирективной помощи, задания разной сложности, подбирает наглядность с учетом возможностей детей, учитывает интересы и опыт. Данным методом педагог может воспользоваться при возникновении спорной, конфликтной ситуации, возникшей между детьми, когда найти выход, решить эту ситуацию необходимо срочно, что называется «здесь и сейчас». Педагог тут же обучает детей основным правилам взаимодействия, общения, выхода из конфликтной ситуации, т. е. даёт индивидуализированный «урок» правильного поведения.

Бывают случаи, когда именно спонтанное взаимодействие даёт наибольший эффект, достигает нужной воспитательной цели, нежели специально подготовленная и проведённая беседа о правилах поведения.

Обеспечивает индивидуализацию и метод тщательного отбора материалов и средств, через использование разнообразного разноуровнего материала и пособий по степени сложности, предполагающих выполнение определенных заданий, упражнений, выполнение посильных задач, последовательное их усложнение с учётом уровня развития. У детей всегда должен быть выбор, так как без выбора нет индивидуализации. Суть данного метода состоит в том, что предметно-развивающая среда группы (игровые пособия, атрибуты и игрушки) должны быть гибкими, разными по уровню сложности, по вариативности. Например, разные конструкторы по сложности; наборы пазл состоящие как из 20, так и 100 и более; разнообразный бросовый материал; разнообразные игры, соответствующие индивидуальному уровню развития дошкольников. Подобная вариативность позволяет создавать оптимальные условия для индивидуализации.

Кроме перечисленных методов могут использоваться и другие.

— Метод диагностики (диагностика способностей и склонностей каждого ребенка для выстраивания индивидуальных маршрутов);

— Метод создания ситуации успеха (составление траектории успешности ребенка через создание ситуации выбора и ситуации успешности);

— Метод проб и ошибок (целенаправленное использование данного метода воспитателем, создание таких ситуацийдля ребёнка, в которых он самостоятельно ищет выход из проблемной ситуации, добивается цели);

— Метод расширение спектра материалов, способов деятельности ребёнка;

— Метод учета принципов развития ребенка как субъекта собственной деятельности (приемы планирования его самостоятельной деятельности и организованной деятельности с ним с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей);

— Метод использования проектов (детские проекты, родительско – детские проекты);

— Метод презентации продуктов детской деятельности;

— Метод использования (организация) специальных образовательных ситуаций;

— Свободная деятельность детей творческого и продуктивного характера;

— Специально организованные занятия в кружках (для одарённых детей) или индивидуальная (коррекционная) деятельность;

— Метод создания педагогических условий для развития волевых качеств – стремления довести дело до конца (индивидуально для каждого ребенка);

— Совместная познавательная деятельность субъектов в системе «взрослый-ребенок» и соответствующих ей подсистемах «педагог-ребенок (дети)», «педагог-ребенок-родитель», «ребенок-ребенок (дети)».

Индивидуализацияможет происходить одновременно на нескольких уровнях:

В самом широком смысле индивидуализация распространяется на всю группу детей, представляющей собой уникальное микрообщество с собственной неповторимой субкультурой (любимые занятия и игры, принятые в группе правила, интересы детей и увлечения взрослых, особенности межличностного общения, в которой индивидуализация проявляется стихийно.

Индивидуализация на уровне подгруппы внутри одной группы детей, когда, например, несколько детей группы проявляют большой интерес к театру, другие к рисованию, а третьи к коллекционированию. Используя приемы индивидуализации, удовлетворяющее потребности детей в данной подгруппе, воспитатель помогает детям почувствовать себя полноценными и активными членами общей группы.

Индивидуализация на персональном уровне проявляется внутри всех других уровней. Например, несколько детей договорились строить дорогу (подгрупповая индивидуализация, при этом один ребенок строит, другой руководит, третий держит в руках машинку и ждет, когда сможет ее провезти по дороге. Один сопровождает свои действия речью, второй молчит. Один проявляет творчество, другой повторяет образцы.

Для того чтобы обеспечить индивидуализацию необходимо:

-чтобы ребенок имел во всем возможность выбора (содержания, видов деятельности, материалов, места, партнерства и т. д.)

-осознавал то, что его личная свобода в способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность.

-в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу» преобразовывается в «могу», ребенку необходимо получать поддержку.

— иметь опыт кооперации с другими детьми.

Таким образом, индивидуализация образовательного процесса позволяет учитывать интересы, возможности и социальную ситуацию развития воспитанников дошкольной образовательной организации.

Список используемых ресурсов:

2. Методическоепособие для педагогов дошкольных учреждений: Л. В. Михайлова-Свирская «Индивидуализация образования детей дошкольного возраста» / издательство Москва «Просвещение» 2015 г.

Источник

Индивидуализация обучения это в педагогике

Рис. 1. Матрица выбора (построения) индивидуальной образовательной программы старшеклассника

Предтечи, разновидности, последователи

• Технологии различных видов самостоятельной работы учащихся.

Наиболее разработанной формой индивидуализации обучения, опирающейся на принципы открытого обучения, является организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа – это такой способ учебной работы, при котором:

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия преподавате­ля, но под его руководством;

3) когда выполнение работы требует от учащегося самостоятельного ориентирования в учебном материале и умственного напряжения (И. Унт).

Чаще всего понятие «самостоятельная рабо­та» используется в первом значении.

Выделяются следующие цели самостоятельной рабо­ты:

– способствовать развитию умственных сил учащегося;

– формировать самостоятельность учащихся;

– формировать творческое самостоятельное мышление, научные интере­сы, потребность в образовании.

Самостоятельная работа учащихся является основной формой и средством индивидуализации обучения. Можно выделить:

а) самостоятельную работу в учебном заведении (в процессе занятий);

б) само­сто­ятельную работу, выполняемую за пределами учебного заведения, в том числе и дома;

в) индивидуальную самостоятельную работу (каждый работает над своим заданием);

г) групповую самостоятельную ра­боту (все выполняют одно задание).

Виды самостоя­тельных заданий:

2) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и сис­тематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравне­ние, выводы, обобщения;

Важное преимущество самостоятельной работы перед другими формами индивидуализации обучения состоит в том, что в ней совмещаются возможность обучающегося самому определять темп и стиль обучения и возможность контроля за процессом обучения со стороны преподавателя. В ходе самостоятельной ра­боты каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает и вы­полнение определенной проверочной работы. В этом случае можно проверить степень участия обучающегося в выполнении этого задания.

В то же время в условиях самостоятельной работы обучающийся может зани­маться в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выпол­нять задания, соответствующие своим умениям и т. д. Самостоятельная работа активизирует учащихся в том смысле, что все должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это происходит при фронтальной работе.

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1) мотивированность учебного задания;

2) четкая постановка познавательных задач;

3) алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения;

4) четкое определение преподавателем форм отчетности, объ­ема работы, сроков ее представления;

5) определение видов консультационной помощи (консульта­ции: установочные, тематические, проблемные);

6) критерии оценки, отчетности и т. д.;

7) виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т. д.).

Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». В современном российском образовании это папка индивидуальных достижений учащегося.

В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организа­ции (отбор и анализ) об­разцов и продуктов учебно-познава­тельной деятельности обучаемого, а также соответствующих информа­ционных материалов из внешних источников (от одноклассников, учите­лей, родителей, из обще­ственных организаций), предназначенных для последующего их анали­за, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальней­шей коррекции процесса обучения.

Типы портфолио. В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов:

1) « папка достижений », предназначенная для «по­вышения значимости» ученика и отражающая его успехи (похваль­ные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодар­ственные письма родителей, табели успеваемости, значки, медали и т. п.);

Варианты использования. Портфолио могут использоваться:

• при обсуждении результатов обу­чения с одноклассниками, учителями и родителями;

• как возможность для рефлексии учащимся собственной работы;

• для подготовки и обоснования целей будущей работы;

• как документ, в котором отражено развитие учащегося, его системы отношений и результаты его самовыражения;

• как демонстрация стилей обучения, свойственных учащемуся, сто­рон его интеллекта и особенностей его культуры;

• как возможность для учащегося самому определить темы для порт­фолио;

• как возможность для учащегося рефлексии собственных изменений;

• как возможность для учащегося установить связи между предыдущим знанием и новым знанием.

Продукты деятельности. В учебные портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учеб­но-познавательной деятельности учащегося.

– классные самостоятельные работы;

– прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);

– решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);

– решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащим­ся самостоятельно сверх учебной программы;

– математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;

– математический реферат с историческим содержанием;

– наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, моде­ли;

– копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме;

– математическая автобиог­рафия учащегося;

– работы над ошибками, вы­полненные в классе и дома;

– задачи, составленные са­мим учащимся по данной теме;

– оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделан­ные учащимся или группой учащих­ся;

– копии текстов и файлов из сети Интернет, компьютер­ных программ и энциклопедий, прочитанных учащимся по данной теме;

– графические работы, вы­полненные учащимся по данной теме;

– описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе);

– варианты работ, выполнен­ные учащимися в парах или в про­цессе взаимообучения;

– аудио- и видеокассеты с за­писью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре и т. п.);

– листы самоконтроля с опи­санием того, что учащийся не пони­мает по данной теме, с чем это связано и в ка­кой помощи он нуждается;

– работы из смежных дисцип­лин и практических ситуаций, в ко­торых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;

– лист целей, которых уча­щийся хотел бы достичь после изучения данной темы, полученный результат;

– копии работ учащегося, вы­полненные в математических круж­ках, на разного уровня математичес­ких турнирах и олимпиадах, имею­щих отношение к данной теме;

– копии электронных записок учащегося, которыми он обменивал­ся с одноклассниками, учителем при выполнении проектов и творческих заданий;

– дипломы, поощрения, на­грады по данному предмету.

Заметки учителя, одно­классников, родителей и др.:

– описание результатов наблю­дений учителя за данным учащимся на уроках математики ;

– описание интервью, бесед учителя с учащимся;

– листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и количество выполнения самостоя­тельных и контрольных работ);

– копии записок учителя роди­телям учащегося, другим учителям и т. д.;

– лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося;

– математическая характерис­тика, включающая как количествен­ные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;

– отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;

– отзывы одноклассников, ро­дителей, общественных организа­ций и т. д.

Все разнообразие видов портфолио определяется целью использова­ния. После определения цели решаются вопросы основных и специфических компонентов портфолио, процесса его оценки, внешнего оформления и обсуждения. Преподаватель, использующий эту технологию, может создать портфолио преподавателя по предмету.

Внедрение технологии «Портфолио» в учебном заведении требует большой и систематической работы по повышению квалификации учителей. Работа должна быть нацелена на формирование у них готовности принять эту инновацию на основе понимания всех ее возмож­ностей для раннего формирования у учащихся профессионально значимых умений.

• Обучение на основе индивидуального стиля учения (Е. А. Александрова, М. В. Алеши­на).

Индивидуализация обучения строится на основе максимально возможного учета факторов, влияющих на процессы эффективности учения (самостоятельной работы) и обучения (элементы образовательной среды, эмоциональные, социологические и перцептивные элементы). Важнейшими факторами, создающими благоприятный эмоциональный фон для учения, являются:

• индивидуального обра­зовательного маршрута;

• форм, способов, темпа учения, его режима (например, интенсив);

• заданий (в том числе и домашних) по степени сложно­сти на тот или иной балл;

• заданий и форм отчетно­сти различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соот­ветствующих индивидуальному стилю учения;

• «коллеги» – соученика или учителя для партнерской работы над заданием;

• дидактических материа­лов, дополнительных источни­ков информации и т. п.

Домашнее творчество в этом случае выступает как твор­ческий проект, причем проектная деятельность уместна практиче­ски по всем дисциплинам учеб­ного плана. Формы индивидуального домашнего творчества крайне многообразны и лабильны. Среди них могут быть:

• разработ­ка и создание действующих ма­кетов, учебных пособий для шко­лы с подготовкой соответствую­щей документации;

• выполнение конкретной практической рабо­ты (переплетные работы, ди­зайн-проекты для школы или детского сада);

• описание научной проблемы или культурного явления, историче­ского процесса (с указанием их социального значения);

• прове­дение и описание эксперимента;

• подготовка к дебатам различной направленности;

• критический анализ га­зетных или журнальных статей;

• дайджест статей (передач);

• сравнительный анализ текстов;

• создание и озвучивание видеофильма;

• составление задачника по физике, химии, математике;

• создание генеалогичес­кого древа семьи в любой фор­ме;

• выпуск сборников рефе­ратов, сочинений и т. п.

Необходимо постоянное внимание и стимулирование успешности самостоятельных шагов школьника, поощрение его инициативы.

3. Обеспечение индивидуального стиля учебной работы. И ндиви­дуальный стиль учения рассматривается как проявление само­стоятельности, как система приемов учебной деятельности школьника, на­правленной на поиск знаний и самоопределение в сред­ствах, приводящих к успеш­ности.

Типология индивидуальных стилей уче­ния основывается на соотношении самоопределения ( я выбрал свой стиль ), самореализации ( я умею ис­пользовать собственную сис­тему приемов и методов учеб­ной деятельности ), самоанали­за ( я знаю, в чем моя проблема ) и мотивации деятельности ( я хочу успешно са­мореализоваться ). Резкой границы между индивидуальными стилями не существует. Школьники чаще всего нахо­дятся в «перекрестье стилей».

При « определяющем­ся » стиле само­определение преобладает над самореализа­цией. Такие ученики много времени уделя­ют конкретизации целей учения. Определение целей положительно влияет на развитие их са­моуважения, интереса к себе, стремления к самопознанию, рост самосознания.

Представители « реализующего » стиля отли­чаются преобладанием процес­са самореализации над само­определением. Самореализация взаимо­связана с умением ученика успешно применять знания, при­обретенные им самостоятель­но. Для школьников с подобным стилем важно не про­сто знать материал, а что-либо сделать. Поэтому этот стиль еще можно назвать практико-ориентированным.

« Определяюще-реализующий » стиль характе­ризуется равновесием значи­мости самоопределения и са­мореализации. Ребенок в рав­ной степени интересуется как определением в материале, так и его практическим применени­ем, его радуют теоретические и практические успехи в равной мере.

Если ученик ориентируется на свое «Я», внешним проявлени­ем стиля становится самодостаточность в самоопределении и самореализации. Ребенок мо­жет высказать и отстоять свое мнение, способ решения зада­чи и т. д.

4. Сопровождение и педагогическая поддержка. Как оценить человеку свою успешность, не сравнивая себя с другими, а только с самим собой «предыдущим», как отследить собственное самодвиже­ние в учении? Ответ (один из возможных): предоста­вить ученику право выбора спо­соба самоанализа, обеспечив разнообразные тестовые мето­дики самоконтроля по изучае­мой дисциплине (сопровождение) и организовав совместное обсуждение успе­хов и неудач учения (поддержка).

• Индивидуальная работа с неуспевающими.

Коррекционные методы преодоления неуспеваемости педагогически запущенных школьников преимущественно индивидуальны. Знание возможных причин неуспеваемости каждого подростка достигается системой диагностирующих контрольных работ и бесед с учетом и анализом наиболее характерных для него ошибок и затруднений в ходе учебной работы. В зависимости от выявленных особенностей учитель вместе с подростком намечает программу дальнейшей работы, ее объем, конкретное содержание, периодичность. Это может быть: работа над пропущенным материалом; подготовка к восприятию нового мате­риала; преодоление пробелов в навыках учебного труда (развитие умений слушать объяснение учителя, фиксировать главное, читать и конспектировать, составлять план ответа, задавать вопросы и отвечать на них, анализировать ошибки и т. д.); усвоение алгоритмов решения задач определенного типа; упражнения в повышении темпа учебной работы; специальная тренировка внимания, мышления, памяти, устной и письменной речи; развитие навыков самоконтроля и др.

Неуспеваемость нередко сопровождается невыполнением подростками требований учителя (нет тетради, забыл ручку, испортил книжку, сломал прибор в кабинете), нарушением дисциплины на уроке и на перемене, что может быть следствием как внешних факторов (поведение учителя, отсутствие единых требований, отрицательное влияние сверстников и др.), так и внутренних (неумение вести себя в соответствии с правилами поведения, несформированность волевых черт характера, чрезмерная увлеченность каким-либо ви­дом внеучебной деятельности). В зависимости от характера и причин недисциплинированности учитель вырабатывает определенную линию поведения и взаимодействия с трудным подростком, направленную на преодоление этих явлений.

Обязательное методическое условие: педагогически запущенный школьник должен быть поставлен в активную позицию при проведении каждого из этих дел, он должен психологически переживать сопричастность к каждому из них.

• Технология педагогической поддержки О. С. Газмана состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

• Технология индивидуального обучения Ю. А. Макарова.

Технология индивидуального обучения пермского педагога фактически отменяет классно-урочную систему и направлена на то, чтобы ученик как можно меньше слушал объяснение учителя и как можно больше работал сам. Объяснение не отвергается, но ему отводится другая роль. Педагог ориентируется в первую очередь на уровень ученика. Один ребенок может самостоятельно разобраться в теме, прочитав учебник один раз, а другому и урока на это не хватит, зачем же всем отводить на это одинаковое время?

Для начала ученик должен попробовать разобраться в материале сам, учитель помогает, но лишь в том случае, если ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями. А поскольку уровень трудности для всех разный, появляется необходимость в создании разноуровневых учебных материалов.

Подготовка к самостоятельности начинается уже в начальной школе – с первого класса, постепенно. В средней школе появляются индивидуальные карточки трех уровней, время на самостоятельную работу увеличивается, но от темы к теме ребята переходят еще все вместе. А в старшей темп обучения и уровень трудности каждый может уже выбирать сам.

Учебники и пособия создаются силами сотрудников лаборатории индивидуального обучения (средняя школа № 140, г. Пермь).

• Технологии компенсирующего обучения.

Определенная часть (до 20 %) детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, то есть требующие дополнительных педагогических усилий в отношении отстающих учащихся.

• «Метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обуча­ющий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает воз­можность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

• Батовская система (США), в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть – это урочная работа со всем классом, а вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в них: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо для развития своих способностей и навыков. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.

• План Трампа (широко применяемый в США) – система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями и с занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, компьютера и др.) для больших групп в 100–1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы по 10–15 человек (под руководством нескольких учителей) обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях.

Время этих видов занятий распределяется следующим образом: на лекционные занятия отводится 40 % времени; на занятия в малых группах – 20 %; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях – 40 %. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

• По Дальтон-плану каждый ученик может работать индивидуально в соответствии со своими способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по специальному плану, который разрабатывается в форме карточек трех видов: лабораторная карточка инструк­тора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившись достаточно высокого уровня самооценки, группа выделяет представителя, который отчитывается преподавателю.

• Открытая школа индивидуального обучения.

На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характе­ризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводит­ся на индивидуальной основе или ориентировано на небольшие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный ха­рактер и даются ребенку в тот момент, когда он завер­шил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по клас­су, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родитель­ские собрания, где высказывает свое мнение об успевае­мости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является, главным образом, его индивидуали­зация.

• Индивидуальный план в школе США.

Все дети Америки тестируются с детского сада, чтобы по возможности точно определить, какое образова­тельное предложение в наи­большей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение. Остальные выбираются из 200 предложений, пока в совокупности не наберется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: англий­ский – 3 очка, спорт – тоже 3, математика – 2, география – 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему.

Выбирается, разумеется, то, что нужно для будущей про­фессии, для хорошего заработка, для конкурентоспособности на рынке труда.

Литература

1. Акимова, М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова В. Т. Козлова. – М. : Знание, 1992.

2. Александрова, Е. А. Элементы индивидуализации обучения / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. – 2003. – № 2.

3. Алексеев, С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла / С. В. Алексеев. – Л. : ЛГИУУ, 1991.

4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982.

5. Башмаков, М. И. Индивидуальная образовательная программа средней школы / М. И. Башмаков // Школьные технологии. – 2000. – № 3.

6. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1998. – № 2.

7. Боголюбов, С. К. Индивидуальные задания по курсу черчения / С. К. Боголюбов. – 3-е изд. – М. : Альянс, 2007.

8. Волович, М. Б. Индивидуальные задания по математике для 5-го класса / М. Б. Волович. – М. : ЭЛТИ-КУДИЦ, 1994.

9. Границкая, А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе / А. С. Границкая. – М. : Просвещение, 1991.

10. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград, 2000.

11. Гроот, Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор. – 1994. – № 5.

12. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения / В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6.

13. Дифференциация как система : в 2 ч. / под ред. Р. Чураковой. – М. : Новая шк., 1992.

14. Драль, Ю. Программа экстренных мер / Ю. Драль // Народное образование. – 1990. – № 5.

15. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991.

16. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. – Казань : Изд-во КГУ, 1982.

17. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М. : Педагогика, 1971.

18. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса / пер. с англ. О. Е. Биченковой. – М. : Новая шк., 1995.

19. Лошнова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения / О. Б. Лошнова. – М., 1994.

20. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980.

21. Рабунский, В. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / В. С. Рабунский. – М. : Педагогика, 1975.

22. Раченко, И. П. НОТ учителя / И. П. Раченко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1989.

23. Рожинова, Л. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л. Н. Рожинова. – М. : Народное образование, 1992.

24. Селевко, Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей / Г. К. Селевко. – М. : РИПКРО, 1996.

25. Соловьев, В. Анализ ситуации – условие успеха / В. Соловьев, М. Глазунова // Народное образование. – 1996. – № 1.

26. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М. : Педагогика, 1990.

27. Холодная, М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М. А. Холодная. – М. : ПЕРСЭ, 2002.

28. Холодная, М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения / М. А. Холодная // Школьные технологии. – 2000. – № 4.

29. Шадриков, В. Д. Индивидуализация содержания образования / В. Д. Шадриков // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

30. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1996.

31. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1993.

Коллективный способ обучения КСО (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко)

Обучение – это общение человека с человечеством. (А. Петровский.)

Способы обучения

Организационная структура учебного процесса и стадии ее развития

Организационная форма обучения

1. Опосредованное общение через письменную речь (один человек)

Индивидуально-обособленная самостоятельная работа с источником информации

2. Общение в паре (два человека)

Индивидуально-парная (один учит другого)

Индивидуальный (парно-индивидуальный) способ обучения (ИСО) – до XVI–XVII веков

3. Групповое общение (три человека и более)

Групповая (один одновременно учит многих)

Групповой способ обучения (ГСО) – XVII–ХХ века; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную

4. Общение в парах сменного состава (диалогические сочетания)

Коллективная (каждый учит каждого)

Коллективный способ обучения (КСО); включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в «динамических парах» (со сменным составом), когда каждый учит (проучивает) каждого.

А. Г. Ривин и В. К. Дьяченко используют идею взаимного обучения без учета различий наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей и используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: в проекте, охватывающем всю систему образования, – метатехнология, общепедагогическая; в масштабе школы, предмета – отраслевая технология, как частично используемая – модульно-локальная.

Философская основа: диалектическая + неоэкзистенциалистская.

Методологические подходы: коммуникативный, индивидуальный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная (ЗУН) + операционная (СУД) + саморазвития (СУМ).

Виды деятельности: социально-педагогическая, медико-педа­гогическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «репетитор» + система малых групп + «консультант».

Преобладающие методы: диалогические, объяснительно-иллюстративные.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: вербальные, программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный + сотрудничество + самовоспитание.

Направление модернизации: альтернативное.

Категория объектов: массовая + любые категории.

Целевые ориентации

❖ Усвоение ЗУН, своевременная их коррекция.

❖ Проверка каждого ученика по каждой изучаемой теме.

❖ Развитие коммуникативных качеств личности (СУД).

❖ Воспитание общечеловеческих качеств личности.

Концептуальные положения

КСО – это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – динамических диалогических пар.

– завершенность, или ориентация на высшие конечные результаты;

– непрерывность и безотлагательность передачи полученных знаний друг другу;

– развитие сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

– разнообразие тем и заданий (разделение труда);

– разноуровневость (разновозрастность) участников педагогического процесса;

– обучение по способностям индивида;

– педагогизация деятельности каждого участника учебного процесса;

– интернационализация процесса обучения, или обучение на двуязычной или многоязычной основе.

Организационно-методические особенности

• Каждый ученик в процессе обучения систематически является обучаемым и обучающим.

• Различные темпы изучения учебных предметов учащимися в условиях ДЕМСОС приводят к отсутствию необходимости одновозрастных и одноуровневых классов. Организационной основой, основным структурным звеном такой школы становятся разновозрастные образовательные и самообразовательные коллективы.

• Происходят кардинальные изменения в сроках, организации и проведении экзаменов: экзамены и перевод учащихся нижестоящих образовательных коллективов в старшие производятся в любое время года по мере подготовленности учащихся.

• Упраздняется традиционное поурочное расписание как фактор, сдерживающий переход от ГСО (КУС) к КСО (ДЕМСОС). Вместо поурочного расписания в практику школ и других учебных заведений вводятся графики учебного процесса, строящиеся на методе погружения.

• При этом в основе такого планирования учебных занятий дома и в школе лежит не объем домашних заданий и не количество обязательных уроков, а здоровый режим дня.

Для практического воплощения этих установок были разработаны и апробированы различные частнопредметные и модульно-локальные технологии сотрудничества: 1) «по горизонтали», когда учащиеся обучают друг друга и находятся как бы на одном и том же уровне; 2) «по вертикали», когда обучение происходит только «сверху вниз»: тот, кто быстрее и лучше осваивает материал, выполняет роль обучающего того, кто несколько отстает. Примеры: технология разучивания стихотворений в парах сменного состава, технология изучения статей по А. Г. Ривину, технология взаимообмена заданиями по М. А. Мкртчяну, технология обучения чтению по М. Г. Булановской, мурманская технология, красноярская технология В. К. Дьяченко, лангепасская технология В. К. Дьяченко, модель «обратная методика Ривина», технология Ривина – Баженова, технология работы учащихся по вопросникам, технология начинающего учителя в условиях перехода от ГСО к КСО, технология выполнения упражнений в парах сменного состава, технология взаимных диктантов и т. д. (названия моделей КСО приведены в общепринятом варианте).

Вертикальный вариант (красноярский)

Технологическая цепочка вертикального варианта состоит из трех этапов и 12 звеньев.

I этап – первоначальное знакомство с содержанием программного материала : 1) чтение текста по учебнику под контролем впереди идущего ученика, вопросы друг к другу (обучаемого и обучающего по ходу чтения); 2) индивидуальное чтение текста (про себя), ответы на вопросы, которые сформулированы в учебнике; 3) списывание в тетрадь примеров, образцов решения задач, отдельных названий, дат, формулировок, выполнение упражнений и т. д.; 4) проверка знания теоретических положений и записей в тетради впереди идущим учеником (учителем); 5) выполнение простейших упражнений для закрепления теоретических знаний по данной теме; 6) проверка впереди идущим учеником (или учителем) выполненных упражнений, работа над ошибками.

II этап – повторение, закрепление, контроль : 7) повторение всего теоретического материала в соответствии с программой-вопросником, решение задач более сложного (комплексного) содержания, взаимопроверка «сверху вниз», система контрольных работ; 8) внепрограммные задания (олимпиадные, факультативные, конкурсные) для ребят, значительно опережающих своих сверстников; сверхпрограммный материал не является обязательным, по содержанию он может быть разнообразным; 9) зачеты, годовые контрольные работы, решение вопроса о допуске ученика для непосредственной подготовки к экзамену.

III этап – экзамен, до и после него : непосредственная подготовка к экзамену (желательно использование опорных конспектов).

Особое значение в этой связи приобретает организация школьников непосредственно в учебном процессе. Такого рода отношения постепенно, в зависимости от темпов продвижения вперед каждого, выстраиваются в некую длинную череду, что дает учителю возможность собирать учащихся в группы-лесенки по 6–8 человек в каждой. Схематически сказанное может быть изображено следующим образом:

Горизонтальные варианты

Модель поабзацной проработки текста (А. Г. Ривин).

Разработана для изучения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Практически каждый школьник имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая то в роли слушателя (ученика), то в роли рассказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе – 9–11. Если в классе 30–40 учеников, то, следовательно, 3–4 ученика одновременно «специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются 15–20 или больше рассказов (статей), которые распределяются между детьми.

Объем рассказов (статей) для изучения не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы ).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель: овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы.

Работа строится таким образом, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала «учеником», затем «учителем».

Домашних заданий в технологии КСО нет.

Алгоритм работы.

1. Получите текст и цветовой сигнал.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветовой сигнал карты.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы, если текст предварительно на них не поделен.

4. Прочитайте партнеру один абзац.

5. Партнер задает вопросы для того, чтобы вы поняли значение терминов, словосочетаний, смысл абзаца (если необходимо, то выпишите в тетрадь).

6. Обсудите возможные варианты заголовков, выберите оптимальный.

7. Запишите заглавие в тетрадь.

8. Приступайте к работе над темой партнера (в последовательности, указанной в алгоритме, начиная с шага 3).

9. Поблагодарите друг друга за совместную работу (и по цветовому сигналу, отличному от вашего или по указанному в вашем маршруте, найдите второго партнера, запишите его фамилию и цветовой сигнал текста на полях своей тетради).

10. Второму партнеру перескажите содержание первого абзаца своего текста. Помните! Пересказ не должен перейти в обучение.

11. Работайте над вторым абзацем (и далее, как над первым, с шага 4).

12. По окончании работы над текстом подготовьтесь к выступлению в малой группе. Не забудьте, вам помогут передать содержание текста записанные в тетради заголовки.

13. После выступления в малой группе работа над данным текстом закончена, сделайте необходимую пометку на экране учета.

14. Получите новый текст и цветовой сигнал у учителя и работайте по данному алгоритму.

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света в земной атмосфере». Оля приступила к работе по своей теме с Петей. Книгу положили посередине, и один из них прочитал первый абзац текста. Вместе обсудили, о чем идет речь, и подобрали заглавие: «1) Возникновение рефракции света в земной атмосфере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. После этого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галя прочитала заглавие и попросила рассказать ей о том, как возникает рефракция света в земной атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий абзац, его обсудили, вместе подыскали подходящее заглавие, и после согласования Галя записала Оле в тетрадь новое заглавие: «2) Определение астрономической и земной рефракции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала она ему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, чтобы у него не было надобности их перечитывать. Борис в тетрадь Оли записал заглавие третьего абзаца: «3) Траектория светового луча, приходящего к земному наблюдателю».

Оля сделала еще четыре встречи и проработала четыре абзаца (части) текста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того, что проработала с предыдущими товарищами, они читали и обсуждали вместе новую часть текста, озаглавливали, и каждый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь следующее заглавие. В результате получился план, состоящий из семи пунктов. В конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которому изложила всю тему от начала и до конца. К этому моменту Петя также заканчивал свою тему и мог уже полностью изложить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучше эту тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разными товарищами по очереди является типичной при использовании методики А. Ривина для изучения разных учебных предметов. Суть этой методики заключается в том, что каждый ученик получает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не в одиночку и не в паре с каким-то одним учеником, а постепенно, по очереди, то с одним, то с другим одноклассниками.

Когда ученик заканчивает проработку статьи, он еще раз ее всю перечитывает или просматривает, чтобы представить полное ее изложение кому-то из своих требовательных товарищей, выступить перед малой группой, воспроизвести статью и ответить на вопросы учителя либо организовать выступление перед классом. Возможно также и письменное изложение статьи.

Обратная методика Ривина.

Изучение нового материала по методике, обратной методике Ривина, начинается с того, что ученикам даются тема и план, а им необ­ходимо этот план превратить в содержательное изложение. Такое из­ложение может быть устным или письменным. Как правило, учителя в своей практи­ке ограничиваются устным ответом ученика. Для подготовки изло­жения используется один или несколько учебников. Иногда рекомен­дуется дополнительная литература. Но в основном такая подготовка представляет собой рациональное использование нескольких учебни­ков.

Учащиеся находят и прорабатывают различные литературные источники по теме и сами составляют текст.

1. Получите карточку.

2. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, первого участника и напишите его фамилию у соответствующего пункта плана.

3. Отберите с партнером необходимую литературу.

4. Проработайте все литературные источники по 1-му пункту вашего плана, обсудите их содержание, согласуйте с содержанием выработанного текста.

5. Запишите в тетрадь составленный вами текст.

6. Работайте над первым пунктом плана по карточке партнера (шаги 3–5).

7. Поблагодарите партнера и найдите другого. Кратко перескажите ему содержание уже изученного текста и работайте с ним по алгоритму (с шага 2) над следующим пунктом плана.

8. По окончании работы над своей карточкой подготовьтесь к выступлению в малой группе. Помните: опора для выступления – план в карточке! Ваше выступление – отчет!

9. После выступления в малой группе работа с данной карточкой считается законченной.

10. Получите новую карточку и работайте по алгоритму с шага 2.

Методика «Обмен заданиями» (М. А. Мкртчян).

Работа начинается с ввода или так называемого «запуска» раздела. Преподаватель, работая индивидуально с каждым по очереди, объясняет, как решается задача «а» того задания, которое должен выполнить ученик, дает теоретическую консультацию, записывает решение задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б» своего задания ученики решают самостоятельно, а правильность решения проверяют у преподавателя. После проверки ученику ставится «+» в таблице учета.

Раздел считается введенным в работу (запущенным в технологический процесс), если каждое его задание выполнено хотя бы одним учеником.

2. Выполните первое задание.

3. Выполните второе задание. Проверьте себя: сможете ли вы записать все, что необходимо, и рассказать товарищу по первой части своей карточки? В листке учета исправьте точку на «+», то есть «готов к обмену знаниями».

4. Найдите по цветовому сигналу партнера.

5. Объясните ему первое задание, делая (при необходимости) запись в тетрадь с одновременным проговариванием.

6. Ответьте на вопросы одноклассника и задайте ему контрольные вопросы. Ваша цель – научить своего партнера!

7. Выслушайте товарища по первой части его карточки, при необходимости дав ему свою тетрадь.

8. Поменяйтесь карточками и каждый выполняйте второе задание новой для вас карточки самостоятельно.

9. Сверьте второе задание. Если оно выполнено одинаково, то поблагодарите друг друга и найдите нового партнера. Если не одинаково, то найдите ошибку или обратитесь за помощью к учителю.

10. В листке учета «+» обведите кружком для той карточки, которую передали партнеру, и поставьте «+» на той, которую получили от него.

11. Работайте с полученной карточкой с шага 2. Если что-то хотите доделать в карточке, то начинайте работать с шага 4, то есть сразу находите партнера.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).

б) х 2 + 5 х + 4 > х + 2.

Предположим, Витя подготовлен и знает решение всех задач из задания РН1, а Коля – решение всех задач из РН2. Объединяясь в пару, они могут обменяться знаниями. Витя учит Колю решению задачи «а» из задания РН1; если нужно, дает теоретические объяснения, отвечает на вопросы Коли. Записать решение задачи и необходимые формулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, как решается задача «а» из задания РН2. Потом Коля самостоятельно решает задачу «б» из задания РН1, а Витя – задачу «б» из задания РН2 (задача «б» решается таким же способом, что и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг у друга правильность решения, ребята расходятся. На этом их работа в паре заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партнера. Для облегчения поиска применяется цветная маркировка карточек.

Методика изучения раздела состоит в следующем. Предположим, что шесть учеников: Коля, Витя, Саша, Олег, Женя и Никита – приступают к выполнению заданий по разделу «Решение неравенств». Для этого составлены шесть заданий: РН1, РН2, РН3, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются ученикам, и делается отметка в таблице учета.

Источник