интеграция педагогической науки и практики перспективы развития педагогической науки

Интеграция педагогической науки и практики перспективы развития педагогической науки

Современный уровень развития образования, физического воспитания и спорта требует постоянного поиска новых способов управления деятельностью обучающихся и их научного обоснования. Интеграция науки и практики представляет собой необходимое условие дальнейшего совершенствования практики образования, физического воспитания и системы подготовки спортсменов.

Вместе с тем в настоящее время не наблюдается должной связи между научными исследованиями и тренерско-педагогической практикой. Несмотря на достаточное научно-методическое обеспечение дидактического процесса, интеграция науки и практики не отвечает современным требованиям. Работа педагогов и тренеров нередко основывается на интуиции и собственном опыте. Результаты научных исследований далеко не всегда находят применение в практике подготовки специалистов и спортсменов.

Если взять организационный аспект работы учителя, преподавателя или тренера, то связующим звеном между наукой и педагогической практикой считается методическая деятельность.

Представленные выше точки зрения дополняют друг друга: технологическое и методическое обеспечение практики делает теорию мощным фактором ее развития. Методы познания действительности отражают информационный аспект научной, методической и практической деятельности педагога, являясь неотъемлемой частью технологии получения информации об управляемых объектах (обучающихся), которая, в свою очередь, является частью технологического обеспечения практики.

Вместе с тем до сих пор отсутствуют количественные показатели взаимосвязи теории с педагогической практикой. Введем латентную переменную «качество технологического и методического обеспечения дидактического процесса» и выделим индикаторные переменные, связанные с указанной величиной.

Данный показатель отражает такой важный аспект педагогической деятельности, как интенсивность получения об обучающихся и их деятельности объективной (числовой) фактической информации.

Моделирование (особенно планирование) является неотъемлемой частью педагогической деятельности, которая представляет собой совмещение фронтального и индивидуального подходов к обучающимся. Эффективное педагогическое управление обязательно предполагает наличие индивидуального подхода к обучающимся. Таланты (как интеллектуальные, так и спортивные) формируются только при наличии индивидуального подхода в обучении, воспитании или тренировке. Вышеозначенный критерий отражает модели (планы, прогнозы, программы и т.д.) деятельности обучающихся, сформированные при индивидуальном подходе.

Данный критерий актуален в силу того, что основой эффективного педагогического управления является именно сравнение ожидаемых и фактических результатов деятельности обучающихся и принятия на этой основе решения.

5. Среднее количество заданий по каждой теме (разделу) на одного обучающегося: .

6. Среднее количество заданий по всей дисциплине на одного обучающегося: .

Данные показатели актуальны в связи с тем, что для индивидуализации подготовки и снижения роли случайных и негативных факторов («списывания», «угадывания» и т.д.) необходимо, чтобы каждый обучающийся был обеспечен комплектом заданий по каждой теме и учебной дисциплине в целом.

8. Объем V тезауруса педагога, используемого в профессиональной деятельности.

Данный показатель актуален в связи с тем, что тезаурус является важным компонентом умственного потенциала человека, отражая достаточно глубокий базовый слой его мыслительной деятельности. Ведь одной из важнейших задач теории является вооружение практиков-профессионалов общепринятой (общепонятной) информацией. Так, например, ни кого не вызывает неоднозначных толкований такие термины, как «дидактический процесс», «спортивная техника», «соревновательное упражнение» и т.д.

Данная работа является одной из первых попыток объективизации исследований, касающихся процесса интеграции науки и практики в образовании и спорте.

Источник

Перспективы развития педагогики — Возможности и перспективы развития педагогической теории

Педагогика происходит от греческого слова «пайдагогос» (paide — ребенок, gogos — вести), что означает детское воспитание или образование ребенка. Социальная природа, поскольку она выполняет социальный заказ общества. Первые учителя восточных славян (XII век) назывались мастерами.

Педагогика — одна из наук о человеке, которая изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию человеческой личности.

Педагогика как частная наука занимается проблемами:

Таким образом, предметом педагогики являются те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческой личности в процессе целенаправленной деятельности общества.

Объектом педагогики является воспитание как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семья, образовательные и культурно-просветительные учреждения).

Цели педагогики. Педагогика выделяет несколько классов задач по разным причинам. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Возможности и перспективы развития педагогической теории

Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависит от уровня разработанной в ней теории как высшей, наиболее развитой формы научного знания. Педагогика в этом отношении не является исключением.

В заключение книги принято излагать перспективы дальнейшего развития рассматриваемых в ней тем. Внимательному читателю этого учебника должно быть ясно, что перспективы развития нашей науки определяются возможностями повышения ее теоретического уровня. Поскольку любое исследование по любой теме и любая научная работа в любой отрасли педагогики, если она грамотно проведена, неизбежно продвинет науку в этом направлении, целесообразно подвести обобщенные ориентиры формирования педагогической теории. Они основаны на всем содержании этой книги. Поэтому размышления о возможностях и путях формирования теории, по сути, отражают представленный в ней материал в новом ракурсе.

Причины неудовлетворенности состоянием педагогики в целом и ее теоретической части в частности, а также слабого влияния теории на практику, серьезны и многообразны. Такое положение дел имеет свои истоки как в организационно-административных вопросах, так и в методологии, в «самоуверенности» самой науки. Три причины, на наш взгляд, являются наиболее важными.

Во-первых, среди лиц, принимающих решения в сфере образования, и некоторых исследователей существует непонимание важности теории для практики, несмотря на все заверения и ссылки, а также страх потерять ее из виду.

Страх оторваться от него. Это преувеличивает роль эмпирически наблюдаемого опыта, обобщение которого не может быть конечной целью научного знания в педагогике. Только первый этап исследования предоставляет исследователю некоторый эмпирический материал. Поспешно объявлять «схоластикой» все, что выходит за рамки непосредственно наблюдаемого, не только губительно для теории, но и бесполезно для практики, которая в этом случае теряет прочную научную основу. Ситуация усугубляется утилитарным отношением общества к педагогической науке, которое ожидает от теории немедленных практических результатов.

Вторая причина заключается в том, что даже те, кто признает важность теории, иногда не видят важности самой педагогической теории и склонны заменять ее психологической или социологической теорией, или общим философским подходом к педагогическим явлениям.

Наш анализ и синтез взглядов на педагогику, высказанных учеными прошлого и настоящего, позволяет утверждать, что существует три концепции педагогики (см. Приложение 1). Некоторые утверждают, что педагогика должна быть междисциплинарной областью. Такой подход фактически упраздняет педагогику не только как теоретическую науку, но и как поле рефлексии педагогических явлений в целом, поскольку таким полем является не наука, а сами сложные объекты деятельности, такие как океан, космос, социализация личности.

Другие представляют педагогику как прикладную дисциплину, функция которой, по их мнению, заключается не в проведении самостоятельных исследований, а в «применении» в косвенной и несколько измененной форме знаний, заимствованных из других наук, таких как психология, социология, кибернетика и др. — решать проблемы, возникающие в сфере образования и воспитания. Сторонники этой концепции могут признавать важность теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое знание. Они обычно склонны, как и сторонники первой позиции выше, заменить такую теорию набором предложений из других наук.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и оказывает негативное влияние на практику. Ни одна из реферативных наук не рассматривает педагогическую реальность целостно и конкретно. Поэтому при таком подходе не может быть целостной, фундаментальной основы для улучшения практики.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами

Это наука, изучающая социально обусловленную, целенаправленную деятельность по подготовке людей к участию в жизни. Эта наука сама проводит фундаментальные исследования педагогической реальности и на этой основе строит системы педагогической деятельности. Цель такого исследования — раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основы педагогической действительности, дать ей научное объяснение. В результате возникает теория содержания образования, теория методов и форм организации и т.д. Однако эти теории могут опережать и влиять на практику только в том случае, если знания из других наук будут использоваться и косвенно интегрироваться в педагогические исследования. Эти знания не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь.

Наконец, третьей причиной неудовлетворительного состояния теоретической работы в педагогике является низкий уровень методической подготовки учителей. Многие из тех, кто понимает важность педагогической теории и фундаментальных исследований, имеют лишь очень смутные представления о том, как их реализовать. Ситуация усугубляется тем, что доверие к методологии подрывается практикой цитирования источников, зачастую не имеющих отношения к делу, вместо методологического анализа. В последние годы были проведены конкретные методологические исследования, которые дают реальное руководство для академической работы, но зачастую их просто не замечают из-за сложившихся предубеждений.

Это не значит, что в педагогике нет полезных и глубоких теоретических работ. Но появляются новые работы, претендующие на фундаментальность, но не отвечающие требованиям теоретического исследования.

Наиболее распространенными недостатками таких работ являются следующие. Наиболее распространенными недостатками таких работ являются: Эклектизм, отсутствие целостного подхода к педагогическим явлениям и закономерностям, нарушение последовательности изложения, неопределенность объекта исследования, замена одного и того же объекта объектами других наук, неоднозначность определений и понятий в одной и той же работе (например, обучение рассматривается либо как двусторонняя деятельность, либо как деятельность только одного из лиц, участвующих в процессе обучения). Путь к улучшению дела лежит через повышение методологической культуры исследователей, знакомство с уже имеющимися разработками в нормативной педагогической методологии, которые указывают на характеристики исследования, показывают логику его проведения, предлагают критерии качества научной работы и многое другое.
Результаты методологического и опыта специального научного исследования дали возможность определить методологические условия педагогического теоретизирования, которые могут быть использованы в качестве ориентиров в научной работе. Однако следует иметь в виду, что применение предлагаемых рекомендаций целесообразно при учете требований к педагогическому исследованию в целом, при определении соответствия работы признакам, определяющим ее принадлежность к науке, и установлении ее методологических особенностей.

Условия формирования педагогической теории

Условия педагогического теоретизирования, определяющие возможности его развития, мы формулируем следующим образом.

Первая — необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в его отличии от того, что рассматривается другими науками. В этом случае перед такой теорией субъект предстает как система отношений, возникающих в процессе педагогической деятельности. Однако такая теория может называться «теорией практики» только при соблюдении еще одного условия — сохранения специфических черт педагогической действительности на всех уровнях теоретической абстракции. Например, дидактическая теория на всех уровнях своего формирования и реализации сохраняет такие характеристики своего предмета — обучения, как единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон.

Третье условие — реализация интегративной функции педагогической теории, связанной с использованием знаний, заимствованных из других наук. Накопленный в них социальный опыт позволяет теории заглянуть вперед, в ту область практики, которую она конкретно изучает.

Теория опережает ту область практики, с которой она связана. Поддержание специфики теории образования, вопреки тому, что иногда говорят в прессе, не означает ее изоляции от психологии и других наук.

Четвертое условие — сосредоточиться на переходе от теоретического знания к нормативному, а значит, на преобразовании педагогической реальности.

Этот переход можно представить как движение когнитивного мышления: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущности, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о том, какими должны быть содержание и процесс педагогической деятельности, как ее осуществлять и преобразовывать; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности.

Пятое требование заключается в том, что любая педагогическая теория должна отвечать современным требованиям к любой теории как системе обобщенных знаний, объясняющих различные аспекты действительности.

При разработке педагогической теории необходимо учитывать следующие характеристики теоретического знания: Всеобщность, системный характер, опосредованные связи с реальностью, превращение объектов с принципиально бесконечным числом свойств в объекты с конечным, фиксированным числом свойств, связей и отношений. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков нарушает целостность теории и, по сути, лишает полученные знания теоретического статуса. Например, отсутствие последовательности сразу переводит педагогические знания на эмпирический уровень. Односторонняя направленность исследовательской работы только на изменение педагогической практики без ее теоретического анализа не позволяет классифицировать такую работу как теоретическую, даже если в ней использованы теоретические знания из других наук. Именно эта ориентация порождает многие из вышеперечисленных недостатков в работах, претендующих на фундаментальность, и в конечном итоге обрекает их на неэффективность.

Разработки теоретической концепции

На примере разработки теоретической концепции содержания общего среднего образования сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики можно показать возможность оценки фундаментальных исследований с этих позиций.

Конкретный объект теоретического анализа с педагогических позиций определяется следующим образом: содержание образования, представленное в виде многоуровневой модели социально обусловленных целей.

Конкретный объект теоретического анализа с педагогических позиций определяется следующим образом: это содержание образования, представленное в виде многоуровневой модели социально обусловленных целей образования.

В процессе создания педагогической концепции содержания образования были использованы знания из других наук: Философия, общая методология науки, психология и т.д. Эти знания интегрированы в общую структуру теории.

Концепция отражает переход от теории к практике, от методологических принципов к конкретным теоретическим спецификациям и, наконец, к конкретным требованиям к учебным программам и материалам учебников. Она характеризуется следующими признаками, общими для всех теорий.

Образовательный контент представлен как системный объект с точки зрения его состава, структуры и функций. Теоретические знания передаются через иерархически расположенные уровни, которые соответствуют уровням формирования содержания образования.

Теоретическая модель формирования содержания образования состоит из количественно ограниченного числа компонентов: трех характеристик содержания как системы (по составу, структуре и функциям), четырех элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения) и пяти уровней его формирования (уровни теоретического представления, предмета преподавания, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося).

Помимо методологических, существует множество других условий, субъективных и объективных, социально-психологических и организационных. Наиболее важными из них являются: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание обществом важности развития современной педагогической теории для улучшения дела образования и, следовательно, жизни нашей страны и народа.

Эти условия являются предпосылкой для успешной работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них в отдельности, независимо от того, какой проблемой он занимается.
Все, что можно извлечь из этих позиций, — это ряд фрагментарных представлений о некоторых аспектах педагогических явлений. Должны ли мы доказывать, что польза от комплексного исследования будет невелика, если в результате мы получим такие выводы?

Из этого следует, что целостная теория не может быть сформирована путем простого сложения знаний из различных наук, ни одна из которых не занимается конкретно обучением и воспитанием. Действительно продуктивной для науки и практики является третья концепция, согласно которой педагогика является относительно самостоятельной научной дисциплиной, сочетающей научно-теоретические и конструктивно-технические (нормативные или регулятивные) функции.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.

© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института

Источник

О ТЕНДЕНЦИЯХ, ПЕРСПЕКТИВАХ И СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (Выдержки из работы) Сокольников Ю.П.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

О ТЕНДЕНЦИЯХ, ПЕРСПЕКТИВАХ И СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НА СОВРЕМЕННОЙ ЭТАПЕ ( Выдержки из работы)

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы социально-педагогического, гуманистического и гуманитарного обновления образования России. Анализируется современное состояние теории и практики воспитания подрастающего поколения. Рассмотрены тенденции современной социально-педагогической действительности, обоснованы перспективы и стратегии развития педагогической науки.

Ключевые слова: социально-педагогическая действительность, воспитание, системный подход, тьюторика, педагогизация, педагогическая профессионализация, творческая готовность.

Как известно, от исходной теоретической позиции, от принципиального подхода к постановке проблемы и определению общих путей движения исследовательской мысли зависит получение значимого результата исследования. Поэтому представляется важным раскрыть сущность системного подхода к пониманию педагогической действительности.

Мир, бытие и мышление, природа и общество системны. Глубокое понимание мира как связанного и целостного, осмысление важнейших тенденций его изменения, развития необходимо для познания и решения вопросов науки и практики, проблем, возникающих перед человечеством сегодня. Решение этих проблем – задача будущих поколений.

Исходные позиции системного подхода, его главные методологические посылки, в основе которых лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, а также внутренней активности и динамизма, разрабатывались в науке на протяжении длительного периода времени.

Общенаучные методологические положения системного подхода разрабатываются в особой области знаний – синергетике, или теории самоорганизации. Рассмотрение педагогических объектов и процессов с позиции методологии системного подхода как сложных самоорганизующихся систем нашло свое отражение в работах В.И. Андреева, Н.М. Таланчука и др.

Идеи использования системного подхода к анализу социальных и психологических явлений, к организации воспитательного процесса и процесса развития личности исследованы в работах П.П. Блонского [47], Л.С. Выготского, М.М. Рубинштейна, В.П. Ананьева, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, К.К. Платонова.

Анализ философской и педагогической литературы (В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.В. Гузеев, Л.И. Новикова) позволил сделать вывод о том, что системный подход в применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности приобретает специфику. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами как диалектическое единство общего, особенного и единичного.

Для понимания сущности системного подхода к воспитанию имеет принципиальное значение тот факт, что в познании явлений окружающей действительности существует три аспекта: а) познание явления, взятого самого по себе; б) рассмотрение явления в определенной системе, в подчинении ее закономерностям; в) рассмотрение явления и его закономерностей как продукта всей совокупности действующих условий, внутренних и внешних.

С этих позиций реальная картина воспитания в обществе – «сложная действительность, представленная множеством разнотипных объектов (систем) и их взаимодействий.

Системный подход в педагогике проявляется при условии, что предмет «воспитание» исследуется и организуется как системный объект, и именно из такого его понимания делаются научные и практические выводы. Осуществление системного подхода к этому объекту предполагает:

— изучение внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними;

— выявление внутренних противоречий, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития, составление на этой основе его интеграционной характеристики;

— осуществление анализа внешних связей воспитательного учреждения с окружающей его средой, с ее компонентами;

— рассмотрение этого объекта в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент, изучение его поведения в этих системах;

— исследование особенностей зарождения объекта как системы, современного его состояния и тенденций к развитию.

Он ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности интегративных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование понимания того, что в системе является устойчивым, а что переменным; на выяснение вклада отдельных компонентов, процессов в развитие личности как системного целого.

Принцип системности может и должен использоваться при анализе воспитания, его общей картины в обществе. Организация воспитательных систем, обеспечение их оптимального функционирования резко усиливают влияние педагогов на воспитанников, делают его более целенаправленным, широким и повседневным.

Рассмотрение педагогического процесса как целостного явления стало одним из основных факторов, способствующих развитию системного понимания педагогической действительности. Постепенно в педагогике утверждается одно из основных положений системного подхода: целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, то есть как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности воспитанника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Таким образом, анализ развития идей системного подхода во второй половине XX века показывает, что:

1) несмотря на существующие различия в понимании целостного педагогического процесса учёные едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода, который и стал фундаментальной основой современных педагогических концепций;

2) основным направлением повышения эффективности воспитания является обеспечение оптимального функционирования воспитательных систем.

3) на рубеже веков появилась потребность в широком научном и практическом применении идей системного подхода в рассмотрении сложных объектов, их конструировании и совершенствовании.

Объясняется это тем, что в процессе своего развития наука подошла к определенному этапу, связанному с необходимостью изучения сложных многоаспектных объектов реальной действительности – от познания мира вещей и явлений – к познанию мира систем и их закономерностей. Таковы тенденции современного научного поиска.

Разработка идей системного подхода в педагогике к концу XX века подвела ученых к выводу о возможности и неизбежности появления воспитательных систем на макроуровне. В педагогике к обоснованию нового уровня системообразования, на котором процесс интеграции субъектов воспитания выходит за рамки отдельной школы, вплотную подошли: Ю.П. Сокольников, разработавший теорию воспитательных пространств [7]; В.Г. Бочарова и сотрудники Центра социальной педагогики РАО, которые в русле определения «сущности социального воспитания» рассмотрели перспективы развития межведомственных культурно-образовательных центров; Л.И. Новикова и ученые ее школы, поставившие вопрос о возможности интеграции воспитательных систем в масштабах района, города и целого региона [4].

Анализ ряда концепций, концептуальных подходов, материалов по проблеме профессионального педагогического образования, разработанных в последнее десятилетие с точки зрения отражения в них идей системного подхода, позволяет отметить:

1) на рубеже веков очевидно стремление ученых, методистов и практиков подвергнуть рефлексии не отдельные стороны, аспекты, проблемы профессиональной подготовки учителей, но и процесс профессионального образования в целом;

2) в настоящее время взят курс на реализацию идеи вариативности профессиональной образовательной деятельности, на создание в учебных педагогических заведениях и их структурных подразделениях собственных уникальных систем профессиональной подготовки, эффективность образовательного процесса в которых в значительной мере обусловлена именно системным характером его построения;

3) на смену техноцентрической по направленности и авторитарной по характеру образовательной деятельности приходит личностно-ориентированный гуманистический процесс профессионального становления и развития личности будущего специалиста, основные усилия педагогов педагогических учебных заведений нацелены на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности будущего учителя на основе системного понимания педагогической действительности;

4) наблюдается стремление педагогических коллективов вузов к системному построению образовательного взаимодействия со студентами. Происходит осознание того, что личность будущего учителя как целостная интегральная система должна развиваться в целостном педагогическом процессе, в котором все компоненты тесно взаимосвязаны;

5) произошло увеличение значимости при отборе содержания педагогического образования, с одной стороны, общечеловеческих ценностей, наполняющих сферу личностного развития будущего учителя наиболее важными достижениями, а с другой – ценностей национальной культуры, региональных и местных традиций, являющихся неиссякаемыми источниками педагогического мастерства и творчества;

6) в современном практике педагогического образования идёт поиск оптимального сочетания в профессиональной педагогической подготовке «крупных доз образования» и малых форм профессионально-образовательной работы. Первая группа организационных форм способствует формированию в системе непрерывного педагогического образования единого образовательного пространства, вторая группа предназначена для того, чтобы каждый студент имел возможность найти собственную нишу в этом пространстве.

Развитие педагогической науки является процессом объективным, происходящим в соответствии со многими, не зависящими от нас тенденциями. Эти тенденции проявляются как определенные направления развития педагогики на основе системного подхода, как определенная последовательность этапов этого развертывающегося процесса. Причем каждый из этапов этой последовательности нельзя миновать, ни на одном из них нельзя останавливаться без необходимости, без той меры, которая необходима для развития науки.

В перспективе развития педагогической науки на путях реализации идей системного подхода – постепенное превращение ее в систему органически взаимосвязанных отраслей, их развитие как целостной науки возможно на основе общей педагогической теории, основывающейся на системном понимании действительности. Системное понимание воспитания, его функций, иерархической структуры, факторов, позволяет прогнозировать и систему тенденций, характеризующих возможное развитие воспитательной системы как целостной и вместе с тем составляющей органическую часть современного общества.

Как результат слияния общего и многообразия особенного, их различного сочетания каждая воспитательная система выступает как единичное, в какой-то мере неповторимое. Эта неповторимость требует от педагогов проявления творчества в своей деятельности, но это творчество может быть массовым, результативным лишь в опоре на педагогическую теорию, исходящую из целостности личности и системности процесса её воспитания.

Педагогическая деятельность может быть эффективной, если она является творчеством (и в этом смысле – искусством) и осуществляется в значительной мере на основе решений не стандартных, а оригинальных, несущих в себе известную долю новизны. Это обусловлено тем, что учитель в любой педагогической ситуации стоит перед необходимостью осуществлять эту деятельность с учётом многообразных и непрерывно меняющихся условий, в которых находятся все участники учебно-воспитательного процесса. Причём творческий характер должно носить не только мысленное решение педагогических задач, но и воплощение принимаемых решений в практической деятельности.

Виды педагогического творчества разнообразны, различными могут быть их классификации, но важнейшие из них – с позиций системного понимания воспитания: характеристика системы воспитания, на обеспечение оптимального функционирования которой направлено творчество воспитателей; задачи деятельности воспитателей, в процессе решения которых проявляется творчество.

Педагогическая теория составляет основу творчества воспитателей, хотя оно базируется также на эмпирических знаниях, включает в себя педагогическую интуицию и импровизацию; одним из «сгустков» этой теории, её своеобразным выходом на практику является общая модель оптимального функционирования педагогических систем и связанная с ней логика деятельности воспитателей. Причём, как справедливо утверждает Ю.П. Сокольников, чем больше по своему объёму система воспитания, выступающая сферой проявления педагогического творчества, тем больше проявляется необходимость в том, чтобы это творчество опиралось на науку, адекватно отражающую педагогическую действительность.

Таким образом, системный подход ориентирует на целостное представление о педагогических явлениях, процессах, качествах личности как системных объектах, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании такого качества личности современного учителя как профессиональная компетентность, позволяет выстраивать процесс становления и развития творческой компетентности будущего учителя как оптимально функционирующую систему профессионализации.

Педагогика как наука об искусстве воспитания человека развивается по своим, объективным для данной науки, законам. Воспитание – универсальная, всеобъемлющая категория педагогики.

Вся дальнейшая история развития педагогики свидетельствует о том, что в соответствие с социально обусловленными тенденциями в различные периоды доминировал то системно-комплексный, то функциональный подход к воспитанию человека. Переход от одного этапа развития педагогики к новому всегда был закономерен. Закономерное развитие педагогики «по спирали» обусловливает появление новых тенденций, которые необходимо учитывать в построении теории и практики настоящего и будущего воспитания человека.

Развитие педагогики на каждом этапе определяется достигнутым уровнем воспитания человека и наличием перспектив совершенствования теории и практики воспитания.

Педагогика – самая диалектичная, динамично развивающаяся наука, опирающаяся на классические традиции воспитания.

Таков второй тезис, который мы выносим на обсуждение педагогической общественности.

Поистине гениально высказался по этому поводу А.С. Пушкин «Уважение к минувшему – вот черта, которая отделяет образованность от дикости ». Проектирование перспектив в развитии педагогической науки и педагогической практики невозможно без обеспечения преемственности в деятельности, как учёного, так и любого школьного учителя.

Признавая объективный характер развития педагогической науки, необходимо отметить, что многое в её развитии предопределяется интеллектом специалистов педагогики, логикой нашего мышления, методологией нашей исследовательской деятельности.

Поэтому мы считаем, что стратегию развития педагогики определяют её научный потенциал и реальная педагогическая практика.

Кризис в теории и практике воспитания современного человека на всех ступенях его социально-психологического развития обусловлен не только социально-экономическими потрясениями, но и, как это не покажется странным, недостаточной проработанностью методологических основ и (!) категориального аппарата одного из важнейших разделов педагогики –воспитания.

Это наш третий тезис, имеющий принципиальное значение для развития педагогической науки и практики.

Разработка стратегии на ближайшее десятилетие предполагает определение главного направления, на котором необходимо сконцентрировать усилия педагогической науки и практики. Академическая наука на протяжении последних лет выдвигает в качестве стратегического направления – Воспитание.

Одним из приоритетных направлений возрождения культуры, цивилизованности, образованности нации – педагогизация процессов социализации, семейного воспитания, профессионализации и личностного становления и развития человека.

Это четвёртый тезис, который мы выдвигаем для обсуждения.

Ведущей идеей научного решения проблемы всеобщей педагогизации является идея системности. Общеизвестна педагогическая аксиома: невозможно воспитать личность посредством последовательного формирования у неё отдельных качеств – нравственности, патриотизма, духовности, толерантности т.д. Как невозможно осуществлять нравственное воспитание человека без умственного и «добродетельного» (Н.Г. Чернышевский).

Опасной тенденцией современной профессионально-педагогической подготовки педагога становится господство капиталистического конкурентно-сопернического прагматизма, обусловливающего функциональный подход и узконаправленную, но сиюминутно востребованную «на рынке педагогических услуг», не всегда воспитанными, но зато очень упитанными и разухабисто предприимчивыми «работодателями», ловко подменяющими данным суррогатом» социальный заказ к системе образования.

Господство функционализма, прикрываемого рассуждениями об ускорении социально-экономического развития и вхождения в мировое образовательное, информационное, высокотехнологичное пространство, инфицировав отечественную педагогику по своим «понятиям» недопустимо затянулся. В результате сказались резко ограниченными возможности применения на практике выводов, получаемых в исследованиях, ведущихся при таком подходе. Специалисты, чьё сознание сформировалось при функциональном, оказываются в силу своих субъективных качеств лишёнными возможности широкого, адекватного видения педагогической действительности. Всё это сдерживает дальнейшее развитие педагогической науки, вызывает и всё более усиливает в ней застойные, кризисные явления.

Справедливости ради, следует признать, что на рубеже ХХ века были развёрнуты исследования, направленные на преодоление господства функционализма в педагогике. Но используемые в них подходы сегодня уже недостаточны, так как ни одно из названных направлений не обеспечивает проникновения в сущность воспитания как предмета педагогики, как её универсальной категории. Как не обеспечивают и многочисленные повторяющиеся диссертационные исследования, как правило, анализирующие уже «наработанное». А собственные результаты исследований, обладающие новизной, не оказываются включёнными в общую структуру педагогической науки как её естественные элементы, они как бы складываются в хранилище, содержание которого находится в беспорядке.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматрив аются исследователями не изолировано, а в их взаимосвязи, в разв итии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутст вуют у составляющих систему элементов. Пред метный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как ис торизм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспери ментом.

Системный подход в теории и практике вос питания существует как диалектическое единство общего, особенного и единичного. В системном подходе к воспитанию:

общее обусловлено единым пониманием сущности и основных принципов системного подхода как общеметодологического принципа, в его основе лежит признание системности мира;

особенное обусловлено едиными характеристиками социальных систем, одной из которых является воспитательная система общества;

единичное обусловлено спецификой воспита ния как области социальной действительности и ведущего фактора формирования личности.

Как результат слияния общего и многообразия особенного, их различного сочетания каждая воспитательная система выступает как единичное, в какой-то мере неповторимое. Эта неповторимость требует от педагогов проявления творчества в своей деятельности, но это творчество может быть массовым, результативным лишь при опоре на педагогическую теорию, исходящую из целостности личности и системности процесса ее воспитания.

Таким образом, самым надежным методологическим ориентиром в теории воспитания творч еской личности выступает системный подход. Он ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого.

Подготовка современного учителя нацелена на формирова ние его как педагога-исследователя. Творческое применение педагогической теории на практике неразрывно связано с поиском пути ее реализа ции в конкретных условиях, с педагогическими находками, пополняющими не только личный опыт учителя, но и общую сокровищницу теории и методики воспитания. При этом учителю важно воспринимать науку о воспитании (как и всякую науку!) не как нечто статичное, достигшее в сво ем движении педагогических вершин и «застывшее» на них, а как теорию, находящуюся в постоянном и бесконечном развитии.

Классификация воспитательных систем

Педагогические системы. Их своеобразие состоит в том, что в этих системах формируется целостная творческая личность, а при их функционировании непосредственно порождается и осуществляется целостный процесс воспитания. Педагогическими системами являются системы в первичных коллективах, в коллективах общеобразовательных учреждений.

Как известно, харак терными признаками структуры являются устойчивые и существенные взаимосвязи компонентов системы. Системно-структурный анализ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей позволяет выделить системную совокупность компонентов творческой компетентности учителя (креативная эрудиция, профессиональная умелость, творческая готовность), последовательность этапов педагогической профессионализации (пропедевтика, систематика, научный курс), а также комплекс взаимосвя занных и взаимообусловленных форм, средств и методов становления и развития творческой компетентности лич ности будущего учителя.

Структурность как один из принципов сис темного подхода дает возможность описания сис темы через установление связей и отношений системы (т.е. через анализ ее структуры), а также через обнаружение обусловленности функциони ровании системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее струк туры. Так, признак целостности придает ей опреде ленную устойчивость, при которой изменения в какой-либо части системы приводят к изменению в других частях или во всей системе.

Источник