исследовательские методы обучения это
Исследовательский метод в обучении
Вы будете перенаправлены на Автор24
Исследовательский метод – это прием, посредством которого организуется творческая работа учащихся, направленная на решение новых, нестандартных, ранее не затрагиваемых проблем и учебных задач.
Применение исследовательского метода в обучении началось около двух столетий назад. Он рассматривался в качестве методики организации процесса преподавания и базировался на самостоятельном процессе наблюдения за реально существующими процессами и явлениями окружающего мира и формулировке логически обоснованных выводов на основе наблюдения. Первоначально, такой метод не использовался в обучении всем дисциплинам. В основном его применяли на уроках, где изучались естественно-научные процессы и явления. Например, химии и биологии.
Сущность и значение исследовательского метода в учебном процессе
Исследовательский метод основывается на поэтапном логическом мышлении. Предполагается, что процесс исследования проходит в несколько стадий:
Такая структура исследовательского процесса свидетельствует о том, что, посредством применения исследовательского метода в обучении, происходит формирование умозаключений, сделанных от определенных фактов, которые были самостоятельно рассмотрены и исследованы учащимися.
Исследовательский метод предполагает обширную педагогическую работу, направленную на ознакомление учащихся с приемами самостоятельной работы с различными фактами, объектами окружающего мира, их изучение и обоснование. В задачу учащегося не входит простое наблюдение. Оно должно сопровождаться логическим мыслительным процессом, на основании которого будут сделаны грамотные выводы и разработаны варианты решения, поставленных вопросов и проблем по определенной учебной теме, дисциплине, направлению деятельности.
Готовые работы на аналогичную тему
Рисунок 1. Исследовательский метод в обучении. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Применение исследовательского метода ориентировано на обдумывающее наблюдение. Дети должны научится запоминать увиденные факты и воплощать их на практике, посредством словесного описания, графической прорисовки, построении схемы или модели. На основании увиденного и зафиксированного, учащиеся делают самостоятельные выводы, что развивает их мыслительную деятельность, формирует запас простых обобщений, развивает навыки построения точного, логически обоснованного знания.
Применение исследовательского метода зависит от конкретной учебной дисциплины. Не возможно применять его по единой схеме для каждого учебного предмета. Естественно, что существуют принципы и правила применения исследовательского метода в обучении, но для каждого направления деятельности он имеет свои нюансы.
Сущность исследовательского метода заключается в постановке обучающимися проблемного вопроса, который имеет форму исследовательских заданий и требует самостоятельного разрешения на основе применения креативного мышления и творческого подхода.
Рисунок 2. Исследовательский метод в обучении. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Целевое и функциональное назначение исследовательского метода в обучении
Основным целевым назначением применения исследовательского метода является его сущностное значение т.е. развитие у учащихся навыков определения проблемных моментов и ситуаций, самостоятельной постановки задач обучения и поиска путей их достижения.
Помимо общей целей можно выделить ряд частных, на которые ориентируется использование исследовательского метода в отдельных направлениях учебно-воспитательной работы. К ним относятся следующие цели:
Применение исследовательского метода в процессе обучения не устраняет ведущую роль педагога в его организации. Педагог занимается подготовкой исследовательского процесса, планирует и прогнозирует прохождение каждой стадии этой работы. Помимо этого, исследовательская методика требует от педагога глубокого знания предметной области изучения и регулярного повышения своей квалификации. Необходимо интересоваться научными новостями, развивать свои познания в области применения нестандартных научных методик, уметь применять рационализаторский подход в работе, находить новаторские решения педагогических задач и передавать свои знания учащимся.
Кроме того, педагог приобщает учащихся к постановке целей исследования, выработке задач, знакомит с правилами выбора оборудования, которое будет использовано в ходе исследования, правилами его использования и порядком экспериментальных действий.
Функциональное значение исследовательского метода заключается в том, что он:
Статья «Исследовательские методы обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Исследовательские методы обучения
преподаватель общеобразовательных дисциплин
Исследовательский подход в обучении не является новым явлением в сфере педагогики. В России идея его использования была впервые выдвинута во второй половине XVIII века, однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребованной педагогическим сообществом. Исследовательский подход в обучении – это путь знакомства обучающихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.
Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:
а) во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
б) организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;
в) актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;
г) усложнение содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
д) изменение характера взаимоотношений «преподаватель – студент» в сторону сотрудничества.
Целью исследовательского метода является с точки зрения Д.Т.Левитеса развитие следующих умений:
· находить и формулировать научную проблему;
· формулировать цель исследования;
· устанавливать предмет и объект исследования;
· планировать эксперимент и его проведение;
· определять сферы и границы применения результатов исследования.
Сущность исследовательского метода заключается в самостоятельной поисковой деятельности обучаемых (практической или теоретической).
Деятельность педагога заключается в подборе заданий, управлении деятельностью студентов. Деятельность студентов – самостоятельный поиск новых знаний.
Именно эту задачу и призваны решать эвристические методы обучения. Эвристические методы – это методы развивающего обучения. Ведущая деятельность обучаемого в условиях такого метода должна носить поисковый характер. Объем и способность самостоятельной поисковой деятельности могут изменяться, в связи с чем эвристические методы делятся на:
1) проблемное изложение;
2) частично-поисковые методы;
3) исследовательские методы.
1) В методе проблемного изложения самостоятельная поисковая деятельность обучаемого, по существу, отсутствует, хотя его можно отнести к эвристическим, так как его применение приводит к тому, что вместо заучивания трудного материала ребята участвуют в процессе познания, проникая во все более сложные явления и постигая их взаимосвязи.
2) Частично-поисковые методы позволяют на практике создать условия для развития познавательных способностей, интереса, мотивации.
Например, одним из частично-поисковых методов является эвристическая беседа – это вопросно-ответная форма обучения, которая предполагает самостоятельный поиск студентом новых знаний.
Поиск может быть значительно увеличен при предложении обучаемым проблемных поисковых заданий, сложность которых может быть различной.
В условиях частично-поискового метода самостоятельная поисковая деятельность студентов может быть индивидуальной или проходить в сотрудничестве (в малых группах), задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или дифференцированными.
3) Исследовательский метод предполагает самостоятельное прохождение студентом всех этапов исследования: выдвижение гипотезы, разработку плана ее проверки, отработку всех этапов эксперимента и его проведение, анализ результатов.
1) наличие базовых знаний;
2) знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития обучаемых;
3) объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить нежелательно;
4) у студентов должен быть навык подобной деятельности;
5) студенты должны владеть методами научного познания.
Достоинства: развитие мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков (при групповой работе).
Недостатки: требуется много времени на получение результата.
Следует подчеркнуть важность предварительной подготовки преподавателя по управлению поисковой деятельностью, так как в условиях развивающегося обучения возможна большая и бесполезная затрата времени, путаница в знаниях, потере интереса к исследуемой проблеме и ослаблению уверенности в своих возможностях.
При изучении физики (химии, биологии), т.е. естественных наук система частично-поисковых методов может включать следующие моменты:
· выдвижение студентами гипотез и предположений;
· самостоятельное доведение учащимися математических выкладок до получения результата и его физической трактовки;
· анализ частных случаев полученной закономерности;
· наблюдение новых физических явлений на опытах и попытки их объяснения;
· привнесения в лабораторные работы дополнительных заданий исследовательского характера;
· приобщение студентов к проведению экспериментальных и теоретических исследований;
· проведение аналогий и сравнений;
· завершение экспериментального исследования в домашних условиях с последующим обсуждением его результатов;
· оставление задач творческого характера;
В качестве использования исследовательского метода, можно рассмотреть следующую структуру урока:
I актуализация опорных знаний;
II демонстрация проблемного опыта;
III формулировка студентами цели исследования;
IV самостоятельная поисковая деятельность студентов в виде дифференцированной групповой работы;
Каждая группа получает свое индивидуальное задание: две группы теоретиков и четыре группы практиков (по 2-4 человека).
V обсуждение результатов.
(Каждая группа выносит результат своего исследования на всеобщее одобрение).
Сначала теоретики знакомят со своими открытиями. Затем их гипотезы подтверждаются или опровергаются опытными данными экспериментаторов.
VI подведение итогов урока.
Основными формами исследовательской работы студентов во внеурочной деятельности являются: работа кружков, дискуссионных клубов, подготовка и проведение научно-практических конференций.
Наиболее удобной является форма исследовательской работы в студенческих исследовательских группах, кружках. Группа или кружок объединяют студентов, проявляющих интерес к одной и той же дисциплине, и могут функционировать как на временной, так и на постоянной основе.
Работа дискуссионного кружка (клуба) организуется с целью обучения публичным обсуждениям и свободным обменам знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса. Тематика дискуссий совпадает с направлениями проводимых исследований и может быть определена на продолжительную дискуссию (несколько встреч), либо на одно обсуждение. В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи. Являясь одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспитательные эффекты обучения, создаёт условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки её участников, способствует подготовке студентов к защите курсовых и выпускных квалификационных работ, докладов на конференциях.
Основными формами представления исследовательской работы на данном уровне являются:
• методические разработки по учебной, воспитательной работе;
• методические рекомендации по различным видам деятельности.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
организация поисковой, познавательной деятельности путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность И.м.о. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
Идеи И.м.о. появились в педагогике в последней трети XIX в. Биолог А.Я Герд, историк М.М. Стасюлевич в России, химик Армстронг, естествоиспытатель Т. Гекс – ли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественнонаучным, исследовательским принципом, подходом и т.д. Проникая в практику обучения, И.м.о. способствовал ликвидации системы заучивания («зазубривания») учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением, доставлял уч – ся радость самостоятельного поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м.о. в отечественной педагогической практике сыграли Б.В. Всесвятский, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, филологи Н. Кульман, И.И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретической базы привело к одностороннему развитию И.м.о., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. XX в. Многие ошибки проистекали от некритического применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внешней активностью уч-ся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимание усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий. Крайние увлечения И.м.о. были устранены в 1931-1932 гг., но, вопреки научным рекомендациям о целесообразности сохранения И.м.о., пришли к замене его в практике школы методами информационного изложения материала учителем и репродуктивной деятельности уч-ся.
В конце 50-х гг. XX в. усилилось внимание исследователей к активизации познавательной деятельности уч – ся (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин), в начале 60-х гг. в условиях НТР и общественной потребности в интеллектуальном потенциале идея И.м.о. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. При реализации И.м.о. у уч-ся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающем поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников некоторого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длительного характера в лаборатории, на школьных гео – и биоплощадках, агроучастке и т.д.; постановка задачи для ее решения на основе изложения учителя, текста учебника, дополнительной литературы и т.д. Важное значение исследовательский метод имеет в трудовом обучении. Большинство исследовательских заданий в школе – небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И.м.о. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках учебного предмета системы учебных задач, при пропедевтической подготовке к их решению, обеспечении психологического климата, благоприятствующего творчеству. Однако И.м.о. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку самостоятельное исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практической реализации исследовательского метода в обучении необходимо разработать систему задач, которая должна включать основные типы проблем, напр. по экономической географии среды и отраслям хозяйства, влиянию технико-экономических особенностей производства на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики учебного предмета система задач должна быть построена с учетом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетание и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы задания при И.м.о. различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный срок. При затруднениях в выполнении исследовательских заданий уч-ся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением дополнительных данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более легкую задачу, членят трудную задачу на 2-3 подзадачи и т.д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И.м.о. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоятельное решение задач предполагает формирование у уч-ся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И.м.о. играет индивидуализация обучения путем регулирования сложности и типов задач.
И.м.о. применим на всех ступенях обучения с учетом возрастных возможностей и подготовки уч-ся. В гуманитарных предметах И.м.о. применяется в трех направлениях: включение элементов поиска во все задания уч-ся (работа над документами, картами, статистическими таблицами, анализ художественных произведений, участие в археологических раскопках и т.д.); раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого при доказательстве того или иного положения, организация целостного исследования, осуществляемого уч-ся самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоятельном поиске, анализе, обобщении фактов). При обучении естественным наукам И.м.о. реализуется через систему экспериментальных работ, для которой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познавательных задач, с другой – увеличение степени самостоятельности уч-ся в их решении. Первые, посильные для уч-ся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями различных явлений, растительных и животных организмов с целью установления некоторых фактов, необходимых для первоначальных обобщений. Более сложные исследовательские работы предполагают решение познавательных задач путем постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.
Статья «Исследовательский метод обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Исследовательский метод обучения
Теперь нам предстоит остановиться на часто повторяющемся вопросе о том, какой смысл придается термину «исследование»? Интересными представляются размышления по этому поводу М.М. Рубинштейна. Он считал, что со строго формальной стороны во всем том, к чему можно приложить термин «исследование», должны быть даны следующие элементы: проблема, метод и система в разрешении ее и стремление к объективному итогу». Исследование не должно быть обязательно теоретическим, как неправильно утверждать и то, что оно должно давать непременно нечто новое. Оно может быть проверочным (общей сводкой): оно остается исследованием только для того, кто его провел, но лишено смысла для всех остальных. Можно говорить о том, пишет М.М. Рубинштейн, что учащиеся субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, «научаются вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее»
Мысль о том, что исследование, проводимое школьником, и исследование, проводимое ученым, имеют много общего, оказалась весьма плодотворной. В чем именно эти два вида исследования (научное и учебное) сходны, а в чем различны?
С.Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования.
Опыт применения исследовательского метода в обучении, как он был описан С.Т. Шацким, созвучен современным идеям проблемного обучения.
При самостоятельном изучении какого-нибудь литературного произведения школьник должен выдвинуть предположение, при помощи которого представить мысленно действующих лиц, их характерные черты, фигуры, лица, представить голос, быт и.т.д. При этом необходимо заметить, что школьник реально их не видит, поэтому так важно развивать у детей воображение, без которого не может быть исследования.
Наконец, важна еще одна сторона исследовательского метода в обучении: доступен ли этот метод в обучении младших школьников? Все исследователи единодушны в том, что метод не только доступен, но и обязателен именно в начальной школе, так как по своей природе младший школьник активен, пытлив, он «набрасывается» на все новое, он стремится все исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает его внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.
Таким образом, исследовательский метод обучения отнюдь не «выдуман», он постепенно развивался в процессе роста педагогической мысли и действительно имеет корни в прошлом.
Дальнейшее развитие представлений о сущности, функциях, месте, методике исследовательского метода в обучении и, в частности, в обучении младших школьников связано с возникновением концепции проблемного обучения. Подобно тому, как это случилось с эвристической беседой (одним из старейших методов обучения), исследовательский метод, уже достаточно широко известный и используемый школой, органично «вписался» в систему методов проблемного обучения.
Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенский, Н.М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И.Я. Лернер. Что же нового знаем мы об исследовательском методе сегодня? Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Но в чем источник активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся? Ответ на этот вопрос связан с исследованиями психологии мышления, проведенными в 40-60-х годах, и, в частности, с открытием феномена проблемной ситуации как особого психического состояния, вызывающего начало мыслительной деятельности. Выполнение исследовательских заданий базируется на этом особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.
Итак, «сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск». Данное определение содержит основные сущностные признаки исследовательского метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.
Основными функциями исследовательского метода являются воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; овладение (на элементарном уровне) методами научного познания; развитие познавательной активности и самостоятельности.
Итак, при исследовательском методе учащиеся решают задачу самостоятельно. Исключает ли это управляющую деятельность учителя? Нет, не исключает. В чем же она состоит?
Приобщение учащихся к постановке цели наблюдения или эксперимента включает: выдвижение цели учителем и последующее соотнесение с ней хода и результатов наблюдения или эксперимента; показ необходимости или значения постановки цели; побуждение учеников к анализу житейской практики для выделения процедуры целеполагания; сопоставление данных учебного и житейского опыта школьников.
Ознакомление учащихся с выдвижением гипотез включает: побуждение их к высказыванию предположений о результатах предстоящего наблюдения или эксперимента и обязательное акцентирование их внимания на факте такого высказывания; обращение к истории науки; использование аналогии; анализ известного им из житейской практики эмпирического материала с целью выявления в нем общего; предваряющее изучение нового материала; домашние задания на подбор группы фактов, известных из повседневного опыта, и объяснение общего в них; получение таких результатов наблюдения или опыта, которые не согласуются с выдвинутыми на основании житейских наблюдений предположениями.
Ознакомление с выбором оборудования для проведения наблюдения или эксперимента включает: соотнесение оборудования с целью или гипо- тезой предстоящего наблюдения или опыта; косвенные указания, побуждающие учащихся к осмыслению процедуры выбора оборудования; постановку вопросов, направленных на определение степени точности измерений, получаемых при их использовании.
Ознакомление с планированием предстоящих в процессе наблюдения или эксперимента действий осуществляется последовательно. Сначала показывается целесообразность и необходимость планирования, раскрывается логика составления плана предстоящего наблюдения или эксперимента, лабораторного наблюдения или опыта: школьники самостоятельно планируют и проводят несложные домашние эксперименты, лабораторные наблюдения и опыты. В организации домашних заданий ученики нацеливаются на составление плана проведения лабораторных работ, который затем обсуждается и реализуется в классе, и использование житейских наблюдений при составлении в домашних условиях плана предстоящего эксперимента.
Стадия исполнения учебного наблюдения или эксперимента внешне регламентируется учителем и включает работу с оборудованием, выполнение записей, фиксацию показаний приборов, изготовление схем, таблиц.
В заключительной стадии эксперимента или наблюдения можно выделить следующие компоненты: интерпретация результатов; анализ условий, в которых протекало исследуемое явление; практическое использование изучаемого явления.
Какими могут быть формы применения исследовательского метода?
Для предметов естественного цикла выделяют три таких формы: 1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи; 2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель; 3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.
В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.
Каково место исследовательского метода в обучении?
В зависимости от дидактических целей метод может использоваться не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе их закрепления и применения, в том числе и при выполнении домашних заданий. В зависимости от содержания учебного материала, исследовательский метод можно применять там, где известные понятия рассматриваются в новых связях; при изучении узловых вопросов программы, которые заключают в себе общие основы предмета. Исследовательские задания (классные и внеклассные) могут даваться по всем предметам учебного плана. Возрастные возможности учащихся позволяют применять исследовательский метод не только в старших или средних классах, но прежде всего в начальной школе.
Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно, виды деятельности младших школьников при исследовательском методе обучения могут быть чрезвычайно разнообразными. Назовем некоторые из них, описанные в литературе: выполнить лабораторную (опытную, практическую, экспериментальную) работу по определенной теме; расспросить и рассказать историю своей семьи (дома, улицы); подготовить самостоятельное сообщение по заданной теме и выступить с ним; провести наблюдения за погодой и оформить их в специальном дневнике; собрать модель какой- нибудь машины; сконструировать прибор для опыта; изготовить заданный предмет в мастерской; самостоятельно найти доказательства какой-то мысли (правила); придумать и рассказать собственную сказку или интересный случай; нарисовать картинки к рассказу и сделать из них мультфильм; подготовить вопросы к автору произведения (изобретения); подготовиться дома к самостоятельному объяснению нового материала с помощью собственных рисунка, таблицы или опыта; создать карту с географическими названиями по какой-то теме (например, карту страны «Грамматика»); составить собственный кроссворд; придумать новые интересные названия для глав учебника (можно в виде «мозгового штурма» или конкурса на лучшее название) и т. д.
Особое место при использовании исследовательского метода занимают исследовательские умения младших школьников в области наблюдения.
Исследование начинается с выбора темы: ребенок выбирает для исследования либо тему урока, либо любую другую интересующую его тему. Учитель стремится сузить тему до подтемы (например, не «Животные», а «Собаки»). Затем тема (проблема) уточняется: учитель или дети задают ребенку несколько вопросов по теме исследования.
Проведение исследования. Детям нужно объяснить, что всю информацию, которую они соберут, нужно записывать на отдельные карточки, а затем классифицировать их, разложив так, чтобы они соответствовали тому вопросу, на который отвечают. Информация может также быть оформлена в виде рисунков, картинок, даже конкретных предметов.
Подведение итогов. Факты и информация, подобранные к каждому вопросу, анализируются путем сравнения, выделения наиболее важной информации и подведения итога. Нужно побуждать детей к тому, чтобы они проанализировали всю собранную ими информацию. Заключение о проделанной работе можно сделать в виде устного сообщения, доклада, рисунка. Подведение итогов дает ребенку возможность осмыслить информацию, обеспечивает более глубокое понимание темы (проблемы).
Последовательное выполнение всех этапов исследования обеспечивает формирование исследовательских умений в области такого способа деятельности, как наблюдение.
Возникает следующая логика.
Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия «для субъекта». В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации.
Чтобы выйти из этого состояния, необходимо решить проблемную задачу. Методы проблемного обучения и выступают как способы организации решения проблемных задач и вопросов.
Эти методы суть проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.
Доказано, что проблемное обучение возможно не только в средних и старших, но и в младших классах школы.