история становления методики обучения иностранным языкам
Развитие методов обучения ИЯ в истории преподавания ИЯ
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение, прежде всего, умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета, первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX века. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение.
1.1 Понятие метода обучения
Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. Методы обучения есть способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.
К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные; соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).
На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:
1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);
2) прямой и натуральный методы и их модификации;
3) смешанные методы;
4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод
Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.
1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод
Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.
1.4 Натуральный метод
В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название “натуральный”.
Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и другие.
Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста.
Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:
1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
2. Исключение родного языка и перевода.
4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
5. Изучение грамматики на основе индукции.
1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;
2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;
4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.
Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.
В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.
В 20-е годы XX века в России все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.
Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения.
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
Содержание
Введение
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
1.1 Понятие метода обучения
1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод
1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод
1.4 Натуральный метод
II. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков
2.1 Смешанный метод
III. Современные методы преподавания иностранных языков
3.1 Коммуникативный системно-деятельностный метод
3.2 Интенсивные методы
3.3 Проблемный метод
3.4 Модульное обучение
3.5 Проектный метод
Список использованных источников
Введение
В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
Поэтому цель данной методической разработки провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам.
Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.
Данная методическая работа состоит из трех глав. В первой главе представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе методической разработки приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.
Вторая глава данной работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе.
В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Анализ и систематизация методов преподавания иностранных языков, представленные в данной курсовой работе, могут быть полезны в поиске и выборе наиболее эффективного, “универсального” метода преподавания.
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.
Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.
Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.
Лекция 35. История развития методов обучения иностранным языкам.
Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 10929
Переводные методы; прямой и непрямой методы; аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы; аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы; сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы в России и за рубежом; интенсивные методы: социально-экономические предпосылки, лингвистические и психологические основы методических направлений; основные представители. Цели, содержание, принципы, приемы обучения. Упражнения.
В теории и методике обучения иностранным языкам сложилось двойственное определение метода как частно-дидактического понятия: 1) метод как направление в обучении языкам в определенный исторический период (широкое толкование термина) и 2) метод как способ обучения какой-либо стороне языка (узкое понятие термина) (И.Л.Бим). История методики развития оперирует термином «метод» в первом значении этого термина.
В истории зарубежной и отечественной методики традиционно выделяются следующие группы методов: переводные, прямые и смешанные методы (И.В.Рахманов). Рассмотрим их далее более подробно.
В истории методической науки различают грамматико-переводной текстуально-переводной методы (И.В.Рахманов).
Переводной метод преподавания «живых» иностранных языков был механически перенесен из методики обучения «мертвым», классическим языкам, в первую очередь, латинскому языку. В эпоху гуманизма и Возрождения латинский язык был языком церкви, дипломатии и науки. На нем читались лекции, велись дипломатические переговоры, писались научные труды, велось преподавание школьных предметов, поскольку национальные языки долгое время не имели доступа в школу и существовали на правах диалектов. Главным предметом в обучении латинскому языку был курс грамматики, изучавшийся системно в строгой последовательности: сначала морфология, затем синтаксис. Важное место занимали переводы с латинского языка, чтение классиков, анализ текстов. Эти приемы обучения были перенесены в методику обучения «живым» иностранным языкам, потребность в изучении которых становилась все более очевидной. Такими языками в 18 веке были французский и английский. Составители учебников, в первую очередь грамматик, механически переносили на «живые» языки нормы латинского языка, не замечая специфических особенностей национальных языков. В основу обучения они клали дословный перевод с родного на иностранный и наоборот. К числу таких грамматик относится, например, учебник И.Мейдингера «Практическая французская грамматика, с помощью которой можно легко и за короткое время научится этому языку», изданный в 1783 году в Германии. В подобных учебниках сначала сообщались грамматические правила, затем давались изолированные слова и отдельные, не связанные по смыслу предложения на родном языке для перевода на иностранный. При этом говорение понималось как постоянный дословный перевод с родного на иностранный язык и конструирование предложений из отдельных слов по заученным заранее правилам. Иными словами, обучение «живым» языкам строилось, как обучение «мертвым», уже потерявшим в это время свое значение как средства общения.
Текстуально-переводной метод стремился к учету необходимости усиления практической направленности обучения, отказе от системного изложения грамматического материала. В основе работы по этому методу лежит чтение и перевод оригинального и большого по объему текста. Идея изучения иностранного языка на основе одного оригинального произведения какого-либо автора принадлежит В.Ратихию (1571-1635), который считал, что чтение оригинального текста позволяет понять истинное своеобразие языка. Эту же мысль позднее развивал Ж.Жакото, сформулировав свое понимание этого метода в известной фразе: « Все во всем». Методический смысл этого положения состоит в том, что, если изучающий иностранный язык усвоит языковой материал одного оригинального произведения, то он будет в состоянии читать и понимать все другие произведения. Грамматику в процессе чтения предлагалось изучать индуктивно и усваивать пассивно. В русле текстуально-грамматического метода разрабатывалась также известная методика обучения и самообучения языкам, предложенная Ш. Туссеном и Г.Лангеншейдтом.
В России потребность в знающих иностранные языки людях особенно остро обнаружила себя в 18 веке в эпоху исторических преобразований Петра Первого. Это требование времени нашло свое отражение в целях и методах преподавания иностранных языков того времени, впервые сформулированных профессорами Московского университета в документе «Способ учения», опубликованном в 1782 году. Главными целями преподавания иностранных языков согласно этому документу были практическими: обучение чтению, устной речи и письму. После пояснений преподавателя ученики приступали к чтению облегченных коротких текстов, письму и устной речи. Важное место занимал перевод текстов на родной язык с учетом особенностей русского языка, а не дословный, как это предлагалось в зарубежных методиках. В этом нашли свое отражение лингвистические взгляды М.В.Ломоносова, который считал, что не может быть универсальной грамматики единой для всех языков, так как каждый язык имеет свои особенности. Изучение грамматики не отвергалось, а проводилось параллельно с чтением текста. Поэтому метод, разработанный в «Способе учения», можно условно определить как комбинированный текстуально-грамматико-переводной. Однако предлагаемые учеными новации не нашли широкой поддержки в обществе того времени, так как грамматико-переводной метод, заимствованный на Западе, уже нашел очень широкое распространение в школах России. Он занимал ведущее место в преподавании языков на протяжении всего 19 века. Как в российских, так и зарубежных школах грамматико-переводной метод преследовал сугубо формальные, образовательно-филологические цели и мало способствовал обучению учащихся практическому владению иностранными языками. Текстуально-переводной метод в модификации Ж.Жакото был положительно оценен К.Д.Ушинским, но по сравнению с грамматико-переводным, получил в России незначительное распространение и в школах применялся редко.
Прямые методы преподавания иностранных языков
1.Язык состоит не из букв, а из звуков, поэтому в основу обучения иностранному языку необходимо положить устную речь, а не письменный язык. Особое внимание следует обратить на произношение.
2. Язык состоит из предложений, а не из слов, поэтому исходным должно быть предложение, а не отдельные слова.
3. Грамматика должна усваиваться практически, индуктивно, путем наблюдений над текстом, усвоенным сначала устно (при закрытых книгах), а затем при открытых книгах.
4. В основе обучения должен быть связный текст, а не изолированные предложения.
5. Основным способом усвоения нового языка является имитация, а не конструирование предложений из слов по правилам грамматики на основе перевода с родного языка на иностранный.
6. Перевод есть искусство, оно не имеет никакого отношения к школе.
В последующем развитии этого метода наметились два основных направления в реализации названных выше принципов: текстуально-имитативное и структурно-имитативное (С.Ф.Шатилов).
Текстуально-имитативное направление руководствовалось высказыванием В.Фиетора: «Смерть грамматическим правилам и отдельным предложениям. Центр тяжести должен быть перенесен на чтение связных текстов». Исходя из этого, порядок работы над языком был следующим: сначала учитель читал весь текст и передавал его смысл на родном языке, затем он читал весь текст по предложениям и ставил вопросы к каждому члену предложения. В результате многократного повторения предложения оно практически заучивалось наизусть, и, таким образом, весь текст. После чего ученики читали текст вслух и про себя, и с помощью учителя делали на его материале «открытия» грамматических законов и формулировали грамматические правила, которые позже тренировались в упражнениях.
Структурно-имитативное направление основывалось не на связном тексте, а на отдельных предложениях (структурах), соотнесенных с экстралингвистической ситуацией. Наиболее полно и последовательно это направление было разработано американским ученым Г.-Е.Пальмером (1921) в его теоретических работах и учебниках по преподаванию английского языка как иностранного. Им были выделены структуры наиболее типичных образцов предложений, которые отрабатывались устно путем имитации на основе специально разработанных подстановочных таблиц. Путем многократного повторения выделенных структур ученики приобретали необходимые автоматизированные навыки правильного употребления грамматических форм и синтаксических структур. От них требовалось безошибочное воспроизведение речевых действий сначала в учебной, а затем в свободной и творческой речи.
Широкое использование при тренировке языковых структур звуковоспроизводящих и звукозаписывающих технических средств, появившихся и получивших распространение в 50-60 годы, привело к разработке новой модификации прямого метода, получившей название аудиовизуального метода обучения иностранным языкам.
Аудиовизуальный метод получил значительное распространение во Франции, Югославии, ФРГ, Польше. Основоположниками и теоретиками этого метода являются П. Губерина и Р. Ренар. Исходной основой и главным средством обучения, по мнению авторов метода, должна быть звучащая диалогическая речь в ее литературно-разговорном варианте. Типовые структуры диалогических единств должны составлять основу обучения устной речи. Их тренировка должна осуществляться в единстве с реальными ситуациями, создаваемыми с помощью аудиовизуальной наглядности (диафильм и магнитофон, видеофильм). Наглядность помогает связать языковую форму с реальным содержанием, с ситуацией общения, помогает понять знаки языка и облегчает запоминание на слух языкового материала. Овладение грамматической стороной устной речи при этом предполагается в устных упражнениях по грамматике.
Смешанный метод преподавания иностранных языков
Интересным методическим документом конца 19 века является также работа Ф.И. Буслаева «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях», опубликованная в 1890 году в Санкт-Петербурге. Его анализ позволяет сделать вывод о принадлежности идей автора также к умеренному направлению в преподавании иностранных языков. Эти и другие методические работы того времени позволяют сделать вывод, что в России в конце 19 и начале 20 века преобладали смешанные методы в преподавании иностранных языков.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как традиционно принято определять понятие «метод» в отечественной теории и методике обучения иностранным языкам?
2. Какие группы методов обучения иностранным языкам принято выделять в истории методики обучения иностранным языкам?
3. Как подразделяются переводные методы? Охарактеризуйте кратко их основные виды.
4. Почему возникли прямые методы, и на каких принципах они основаны?
5. Что вы знаете о причинах возникновения и распространения смешанного метода за рубежом и в России?
Рекомендуемая литература:
Лекция 36. Современные технологии обучения и самообучения иностранным языкам. Практическое занятие.
Технологии обучения как совокупность приемов работы учителя, с помощью которых достигаются поставленные цели обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный отрезок времени.
Современная дифференциация терминов технологии обучения – приемы научной организации труда учителя, способствующие наилучшим образом достижению поставленной цели, и технологии в обучении – использование в учебном процессе технических средств обучения. Новые информационные и телекоммуникационные технологии в обучении иностранным языкам.
Важнейшие характеристики технологий обучения: результативность обучения, экономичность, эргономичность, высокая мотивированность в овладении языком.
Цель работы: Основной целью практического занятия является приобретение знаний о разнообразных педагогических технологиях, а также практических навыков работы с ними на уроках обучения иностранному языку.
Материалы к практическому занятию
Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации. Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):
— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);
— составные элементы, компоненты; структура (связи и отношение между частями и элементами);
— коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
— целевые ориентации и результаты.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
В структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения: цели обучения; содержание учебного материала;
в) процессуальная часть или технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности), а именно концептуальности, системности. управляемости, эффективности и воспроизводимости.
Обратимся к классификации педагогических технологий
В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональю-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3) система «консультанта (разомкнутое, направленное, ручное);
6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
— традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
— современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
— групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
— программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является Целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
— технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
— различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
— технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий На основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения.
По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
I. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:
1. Педагогика сотрудничества.
2. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.
3. Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.
II. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:
1. Игровые технологии.
2. Проблемное обучение.
3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов).
4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов).
III. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:
1. Технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.
2. Технологии уровневой дифференциации.
4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова).
5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков).
6. Технология программированного обучения.
7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко).
8. Групповые технологии.
9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.
IV. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:
1. «Экология и диалектика» (Л.В. Тарасов).
2. «Диалог культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов).
4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б. Волович).
V. Частнопредметные педагогические технологии:
1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев).
2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев).
3. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А. Окунев).
1. Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер).
2. Технология свободного труда (С. Френе).
3. Технология вероятностного образования (А.М. Лобок).
4. Технология мастерских.
VII. Природосообразные технологии:
1. Природосообразное воспитание грамотности (А.М. Кушнир).
2. Технология саморазвития (М. Монтессори).
VIII. Технологии развивающего обучения:
1. Общие основы технологий развивающего обучения.
2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.
4. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов).
5. Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская).
6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко).
IX. Педагогические технологии авторских школ:
1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде).
2. Модель « Русская школа».
3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н. Тубельский).
4. Школа-парк (М.А. Балабан).
5. Агрошкола А.А. Католикова.
6. Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард).
X. Технологии проектирования и освоения технологий.
Программно-методическое обеспечение предмета «иностранный язык» в общеобразовательной школе должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. Все вышеперечисленные технологии так и ли иначе могут быть использованы для обучения иностранным языкам, при этом главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность.
При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.037 сек.)