изучение закономерностей обучения родной речи относится к числу
Глава I Теоретические основы методики развития речи
§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.
Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.
Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.
Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:
· чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);
· как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);
· почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).
«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике (СНОСКА: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. С.59-60).
Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:
Закономерности усвоения речи и принципы обучения родному языку
Закономерности усвоения речи и принципы обучения языку
Закономерности усвоения родной речи, открыты и сформулированы замечательным отечественным ученым-методистом Л.П. Федоренко. В своих многочисленных работах она доказала наличие зависимости результатов усвоения речи от характера работы обучаемого.
Назовем основные закономерности усвоения речи. Их шесть. Усвоение речи ребенком зависит:
• от натренированности мускулатуры органов речи;
• от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц;
• от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи;
• от развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;
• усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной;
• темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребенка.
Из объективно существующих и сформулированных в методике закономерностей вытекают следующие методические принципы обучения родному языку — основные методические правила организации искусственной речевой среды:
• принцип внимания к материи языка, суть которого заключается в необходимости обеспечивать тренировку речевого и мыслительного аппарата;
• принцип понимания языковых значений, который диктует необходимость, например, таких упражнений, которые бы обеспечивали усвоение лексического значения слова в его парадигматических и синтагматических связях и отношениях и которые способствовали бы запоминанию норм сочетаемости слова. Это в свою очередь обеспечивает и развитие языкового чутья. Значение имеют и другие единицы языка. Важно, чтобы ребенок понимал семантику тех единиц, которые обладают формой и содержанием, т.е. смысл значащих единиц языка: морфем, слов, словосочетаний, предложений, текста;
• принцип оценки выразительности речи, исходя из которого следует обеспечить школьнику возможность научиться выражать свою оценку действительности, создать условия для развития эмоциональной, духовной сферы ребенка средствами родного языка;
• принцип развития чувства языка, в соответствии с которым обучение ориентировано на создание условий для усвоения (как неосознанного, интуитивного, так и сознательного) норм языка и соблюдения их в устной и письменной речи;
• принцип координации устной и письменной речи, который означает прежде всего необходимость опережающего развития устной речи перед письменной. Этот принцип может выражаться, например, в интеграции уроков русского языка, чтения, развития речи как одной из форм организации обучения, а также в типологии упражнений, где имеют место как устные высказывания учащихся, так и разнообразные письменные работы;
• принцип убыстрения темпа обучения, который определяет ускорение темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых навыков, а также зависимость темпа общего развития от темпов развития речи.
Второй принцип – понимание языковых значений – вытекает из закономерности, определяющей единство языка и мышления, из синхронности развития лексических и грамматических навыков. Обучения языку не может быть действенным без семантической работы, без понимания тончайших оттенков значения слова, словосочетания, предложения, текста. Условием соблюдения данного принципа является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики и др., их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя усвоить без опоры на морфологию. Орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование. Морфемный анализ слова помогает понять его лексическое значение, а с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано и эта взаимосвязь должна учитываться в обучении.
Третий принцип – оценки выразительности речи – предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание его выразительной функции, стилистической – понимание оттенков и окрасок слов и оборотов речи, средств художественной выразительности языка (эпитетов, метафор и др.). Следование данному принципу предполагает использование в процессе обучения русскому языку художественной литературы, т.е. изучение языка на материале его лучших образцов, необходимость хорошей языковой среды для успешного обучения.
Четвертый принцип – развитие чувства языка – опирается на закономерность, определяющую «способность запоминать традицию сочетания языковых единиц». Обучаясь речи, ребенок безошибочно спрягает, склоняет, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно накапливает языковой материал и усваивает законы языка. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь на высокой грамотности письма, на культуры речи.
Чувство языка или языковое чутье – это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики и др. Обучаясь речи, дети запоминают, как принято говорить. Запоминание это происходит бессознательно, в процессе подражания говорящему. В результате у человека формируется чувство языка или языковое чутье.
Пятый принцип – опережающего усвоения устной речи по отношению к письменной – отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения русскому языку. Например, прежде чем записать свою мысль человек ее произносит вслух, а уже потом записывает по мере необходимости. В процессе записи под диктовку сначала слово или предложение учеником проговаривается, а уже после записывается в тетради. По словам Н.С.Рождественского, письменная речь для ребенка – это второй этап в овладении речью вообще. Особенность ее усвоения состоит в том, что слова устной речи являются знаками для реальных предметов; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи. Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.
«Закономерности усвоения и развития родной речи»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Закономерности усвоения и развития родной речи»
Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).
Развивающий потенциал речевой среды, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.
Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи — и глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка.
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если родитель принимает в них участие. Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа?» — «Папа!» (Шляпа папина.) И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.
Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча — то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета.
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи.
Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных.
Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? к о м у? ч е м у? к а к о й? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение.
Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые («Катюша, позови Колю. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву! — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Коле больно будет!»).
Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.
Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.
Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.
Конечно, «знание» это — интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи.
Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего — словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память — основное средство развития чувства языка.
Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную.
При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата.
«Письменная речь для ребенка, — пишет Н. С. Рождественский, — это второй этап в овладении речью вообще».
И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.
Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).
На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы — на известное — слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям станет ясен и смысл сопоставления: домой — дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это гриб?», надо услышать его интонацию.
Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.
Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.
Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.
Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.
Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.
1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.
2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.
3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.
4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.
5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.
6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче.
Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Нормативные показатели речевого развития
Итак, к 3 годам ребенок:
— Часто задает вам вопросы.
— Пользуется двух-, трехсловными предложениями.
— Говоря, высказывает свои впечатления, мысли.
— Договаривает звуки, слоги, слова при чтении.
— Имеет словарный запас 1000-1500 слов.
— Понимает значение простых предлогов и множественного числа.
— Владеет словарем примерно в 1500 слов.
— Начинает употреблять сложные предложения.
— Говорит предложениями из 4-5 слов.
— Задает много вопросов, использует слова «кто?» и «почему?»
— Использует выражения типа: «я думаю, что. » и «я надеюсь, что. «
— Выполняет просьбы и команды, даже если нужный предмет не находится в поле зрения.
— Правильно употребляет глаголы в прошедшем времени.
— Правильно произносит звуки «п», «б», «т», «д», «ф», «в», «к», «г», «х», «с», «з», «ц», «м», «н».
— Обладает словарным запасом около 3000 слов.
— Пользуется предложениями из 5-6 слов.
— Пользуется всеми типами предложений, в том числе и сложными.
— Правильно произносит практически все звуки.
— Пользуется прошедшим, настоящим и будущим временем.
— Знает назначение предметов и может сказать, из чего они сделаны.
— Обладает словарем около 4000 слов.
— Практически все звуки родного языка произносит правильно.
— Умеет рассказывать и пересказывать, причем пытается выразить свое отношение к рассказываемому.
— Помнит и может описать прошедшие события.
— Пользуется сложными предложениями.
— Употребляет все части речи.
— Использует абстрактные и отвлеченные понятия.
— Рисует, заштриховывает, обводит.
— Хорошо ориентируется в пространстве и на листке бумаги.
— Различает и дифференцирует звуки речи.
Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев «Методика развития речи детей дошкольного возраста», М., 1977 г.
Предмет методики развития речи, её прикладные и фундаментальные задачи
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 01 Ноября 2012 в 21:31, контрольная работа
Описание
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.
Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.
Работа состоит из 1 файл
Предмет методики развития речи.docx
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.
Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.
Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.
Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:
· чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);
· как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);
· почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).
«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике. Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:
1. методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;
2. использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.
Методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника.
Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики. Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу профессионально- образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности. Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку. Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми. Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность. Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов. Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат. Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.
Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности. Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них \связной речи, коммуникативной целесообразности.
Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления. В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка. Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.
Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. Формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.
Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» Речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом.
· речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;
· речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;
· в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;
· слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;
· процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.
Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.
Какие выводы для методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения. Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку. Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности. На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.
Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.
Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.
Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной ). Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.
Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний. Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания. Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.