как по вашему мнению соотносятся понятия педагогическая наука и педагогическая практика

Педагогическая наука и педагогическая практика.

Педагогическая наука, изучая практику, выявляет ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер.

Педагогическая практика служит объектом научного изучения и источником научно-педагогических знаний, а также критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов.

Сравнительный анализ научной и практической педагогической деятельности

Ретроспектива взглядов педагогов прошлого:

На протяжении столетий педагогики – теоретики и практики ведут спор о том, является ли педагогики наукой или искусством.

Н. И. Новиков– русский просветитель подчеркивал, что педагогики «есть особенная тонкая науки, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

П. Ф. Каптерев – «противопоставлять науку и искусство нельзя. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой».

Ш. А. Амонашвили – «Звездным небом называет он науку педагогику, классиков педагогической мысли. Открывая для себя это звездное небо, находя там свое вдохновение, источники творчества и самопознания, общаясь непосредственно с педагогическим Олимпом и творчески развивая на практике идеи, почерпнутые оттуда, учитель сократит свой путь к педагогическом мастерству и, может быть, сам начнет раздвигать границы идей педагогического Олимпа».

Педагогика – это наука, так как она имеет:

1.Свой предмет – целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание.

2.Обширную информацию о нем, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, свидетельствующий о степени систематизированности имеющейся информации.

3.Описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженный в структурировании педагогических знаний.

4.Неотъемлемой частью педагогики является педагогическое прогнозирование, что невозможно без исследований педагогических проблем, имеющих свою логику, методы и методику.

Заключение

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии.

Литература

1 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.:Питер, 2000.

3 Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4 Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педа­гогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5 Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД Форум,1998.

6 Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М.: Просвещение, 1982

7 Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе­дагогика. 1997. № 6.

8 Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1

9 Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

11 Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986 г.

12 Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. — М.: Педагогика, 1989 г.

13 Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с.

14 Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994 г.

15 Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998 г. — 250 с.

16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

КИРОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ)

ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК И

ПО ПЕДАГОГИКЕ НА ТЕМУ ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Источник

2. СООТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Люди в процессе своей деятельности прилагают усилия к решению разнообразных социально значимых задач: производят необходимые для их жизни предметы, добывают знания о предметах и процессах природы, общества и мышления, приобщают молодое поколение к накопленному обществом опыту и т. д. Эти участки приложения активности людей образуют различные сферы человеческой деятельности. Обширную и разветвленную сферу общественной деятельности представляет собой в современную эпоху область педагогической деятельности, понимаемой в наиболее широком смысле как совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по подготовке молодежи к активному участию в его жизни.

Нет для советской школы задачи более важной, чем формирование нового человека, строителя коммунистического общества. От того, каким будет он, зависит наше будущее, ему предстоит претворить в жизнь великие идеалы коммунизма. Под стать этой задаче и средства ее выполнения. Ее решением, реализацией важнейшей общественной функции образования и воспитания заняты многие тысячи людей. Естественно, их труд неоднороден. Важности этой социальной функции соответствует достаточно сложная система разделения труда, возникшая в общественно-исторической практике людей и проверенная этой практикой.

Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:

Рассмотрим этот вопрос специально.

В основу анализа должно быть положено марксистское учение о единстве теории и практики. Диалектический подход к проблеме требует умения видеть в единстве различия и в различиях — единство.

Единство педагогической науки и педагогической практики проявляется прежде всего в том, что они, как мы видели, реализуют в конечном счете одну и ту же социальную функцию. Различия между этими двумя видами деятельности в том, что они имеют разные объекты, включенные в разные системы отношений между субъектами и объектами деятельности, разные средства и отличаются по их результатам. Чем полнее познаются педагогические закономерности педагогической наукой (в системе отношений «ученый — педагогический процесс»), тем успешнее осуществляется практическая педагогическая деятельность (в системе отношений «учитель —ученики»).

Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с другой — в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной материально-практической деятельности людей. С одной стороны, это — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента и т. д., с другой — методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия и проч.

Наконец, если результатом, продуктом обучения и воспитания является обученный и воспитанный человек, то продуктом педагогической, как и любой другой науки, являются знания.

Какова природа педагогических знаний, для чего и как они производятся в педагогической науке?

Педагогическая деятельность, в частности преподавание, непосредственно основывается на некоторой совокупности знаний о том, как нужно строить будущий, еще не реализованный в действительности учебно-воспитательный процесс. В свою очередь, такие знания определенным образом соотнесены с другими знаниями — о том, как протекает педагогический процесс, уже реализованный или реализуемый в действительности. Эти знания могут быть получены разными способами, по-разному соотнесенными с педагогической действительностью. Знания о сущности реально протекающего обучения и воспитания педагогика получает в результате осуществления своей описательно-объяснительной, научно-теоретической функции. При этом сама педагогическая действительность, педагогическая практика выступает для ученого-педагога как объект изучения.

Когда же ставится цель получить знания о том, как следует проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, педагогика выступает в другой функции — конструктивно-технической, причем педагогическая практика рассматривается педагогом как объект конструирования.

Если проследить всю систему производства педагогических знаний в ее динамике, соотнося ее с педагогической практикой, с деятельностью учителя, можно увидеть, что такая деятельность является замыкающим звеном цепи — в ней реализуются обе функции педагогической науки.

В результате всей совокупности научных исследований создается проект педагогической деятельности, существующий еще не в действительности, а в представлении, в идеале. Этот проект учитель получает в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций и т. д. По мере того как проект им реализуется, возникающая в соответствии с этим проектом новая педагогическая действительность опять становится объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу конструирования новой, улучшенной педагогической деятельности. Так получается замкнутый цикл: «наука — практика — наука». Порождаемые этим циклом научные знания, с одной стороны, служат цели объяснения того, что происходит в педагогическом процессе, т. е. раскрытия его сущности с другой — они предписывают определенные педагогические действия. Таким образом, по отношению к учителю педагогическая наука выступает в двух функциях: объяснительной и предписывающей, причем связующим звеном здесь является практическая работа самого учителя.

В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки и педагогической техники, реализуются в конечном счете все виды знаний. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский говорил: «Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Посмотрим, как это происходит. Успех воспитания и обучения зависит от эффективности работы тех, кто непосредственно организует педагогический процесс и управляет им — от учителей. Поэтому все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, доставлять ему средства для работы с детьми. Но поскольку учитель имеет дело с множеством объектов и ситуаций в их различном сочетании, то он должен быть не простым исполнителем указаний и рекомендаций, а творцом педагогического процесса и посредством этого процесса — духовного мира учеников.

Этим определяется характер и место творческой деятельности учителя во всей системе воспитания и обучения молодежи. Учитель в современную эпоху не может работать, руководствуясь лишь собственной инициативой и опытом, хотя бы и самым богатым. Социальный заказ, обращенный к его деятельности, опосредуется через результаты педагогических исследований. Материалы, в которых «опредмечено» представление о том, как и чему нужно обучать,— учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и другие пособия, с одной стороны, являются конечным продуктом педагогической науки, ее прикладным результатом. С другой — в своей совокупности они представляют собой проект, «сценарий» учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных знаний и предназначенный для выполнения социально значимых целей.

Важный ориентир в работе учителя — лучший опыт других учителей.

Изучение и обобщение опыта учителей служит двум целям. Прежде всего таким путем выявляются образцы эффективной педагогической работы. Работать по лучшему образцу — значит поднять уровень обучения и воспитания в классе, в школе, в конечном счете во всех школах. Кроме этой самостоятельной и очень важной функции, изучение и обобщение опыта выполняет в системе педагогической науки еще одну функцию — служить необходимым эмпирическим материалом в научном исследовании, имеющем конечной целью радикальное улучшение педагогической системы, приведение ее в соответствие с требованиями общества на основе достоверных теоретических знаний.

Чтобы выступать в качестве активного преобразователя, творца, педагогу требуется не простое подражание работе хороших учителей, но знание другого рода — необходимо познать сущность педагогического процесса, найти ее глубинные основания, которые обусловливают проявляющиеся вне его свойства, признаки. Описание, передача и усвоение учителями педагогического опыта других учителей — необходимое, но недостаточное условие организации творческой работы.

Поясним это примером.

Посетив открытый урок опытного педагога в соседней школе, на котором была продемонстрирована активная исследовательская работа учащихся по ботанике, учитель решил воспроизвести этот урок в своем классе. Он предложил своим ученикам те же самые задания, которые выполняли учащиеся на открытом уроке. Однако урок прошел неудачно: многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. А произошло это потому, что предыдущими уроками учащиеся не были подготовлены к самостоятельному выполнению подобных заданий. Этой неудачи учитель мог бы избежать, если бы он знал общие закономерности формирования у учащихся умения самостоятельно работать. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных закономерностей педагогического процесса часто приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.

Необходимо точно определить, в каком виде опыт других может быть полезен учителю, что именно из опыта передается. В связи с этим полезно вспомнить слова К. Д. Ушинского, которые не только не устарели, но, напротив, с годами приобрели более глубокий смысл: «Какой воспитатель… откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт…».

В современных курсах обучения воплощен коллективный разум и опыт многих поколений педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет каждого отдельного учителя от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — повторять самому весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Дело учителя — творчески использовать эти результаты в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, для достижения конкретных целей обучения и воспитания в работе с живыми, а не абстрагированными учениками.

Обязательным для советской школы является принцип воспитывающего обучения. Поэтому творчество в преподавании неотделимо от творчества в воспитании.

Итак, программу работы, проект деятельности и содержания того, что должны усвоить ученики, учитель получает в виде разработанных коллективно и научно обоснованных учебных материалов. Но сколь основательно ни был бы составлен проект, он останется безжизненной схемой, если сам учитель не будет понимать цели коммунистического воспитания, если он окажется неспособным постигать духовиый мир школьника, если он небудет знать общую дидактику и методику, педагогическую психологию.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Источник

Как по вашему мнению соотносятся понятия педагогическая наука и педагогическая практика

Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики реализуется в процессе их взаимодействия и взаимного обогащения (схематично это изображено на рисунке).

Поясним основные аспекты обогащения педагогической науки за счёт педагогической практики.

1. Эмпирические данные о педагогическом процессе.
Самые достоверные данные о педагогическом процессе можно получить только эмпирическим (опытным, практическим) путём. Педагогическая наука не может развиваться без постоянного поступления информации из практики работы педагогов: разнообразной статистики, сведений о результатах обучения и воспитания, о применении способов и средств организации педагогического процесса, об отношении к тем или иным педагогическим новшествам и т.д.

2. Экспериментальная проверка научных гипотез.
Любые научно-педагогические концепции остаются лишь гипотезами до тех пор, пока не найдут подтверждение на практике. Экспериментальная проверка научных гипотез – это важный аспект рассматриваемой взаимосвязи: практика влияет на теорию, «давая добро» новым научно-педагогическим разработкам или наоборот, обнаруживая их ошибочность или недостаточную разработанность.

3. Инновационный педагогический опыт.
Значительная часть научных открытий в педагогике берёт начало в педагогической практике. Бывает, что педагоги-практики, опираясь на опыт и интуицию, обнаруживают некоторую закономерность, придумывают новые способы и средства организации учебного процесса, начинают их использовать в своей работе, добиваясь высоких результатов. Этот инновационный педагогический опыт изучается педагогической наукой, подвергается всестороннему анализу, и используется в дальнейших научных исследованиях.

Обогащение педагогической практики педагогической наукой заключается в следующих аспектах.

1. Разработка новых систем обучения и воспитания.
Педагогический процесс очень противоречив, на него влияет огромное количество разнонаправленных факторов. Наличие единой системы необходимо для того, чтобы упорядочить педагогический процесс, придать ему управляемость и сориентировать в направлении главных целей обучения и воспитания.
Система обучения или воспитания представляет собой взаимосвязанное единство целей, задач педагогического процесса, способов и средств его осуществления, основных этапов и педагогических действий, взаимодействия педагогов с учениками, воспитанниками. Её разработка требует использования большого объёма научных знаний, а также больших усилий, связанных с осмыслением и поиском новых идей, с выстраиванием логичной структуры, объединяющей все компоненты педагогического процесса.
Практическая педагогическая деятельность сосредоточена преимущественно на достижении частных целей и решении оперативных задач, она не оставляет возможности для системного осмысление всего процесса. Поэтому разработка новых систем обучения и воспитания так необходима для обогащения педагогической практики.

2. Прогнозирование развития педагогического процесса.
Наука аккумулирует огромный объём знаний о педагогическом процессе. Это позволяет ей не только описывать и связывать между собой известные факты, но и обнаруживать нечто такое, что невозможно увидеть, решая только частные задачи практической педагогической деятельности. Возможность научного предвидения развития педагогического процесса – именно тот аспект, который позволяет подсказать оптимальные способы и средства педагогической деятельности, предупредить её возможные ошибки, сориентировать педагогов в тенденциях и перспективах развития образования в стране и мире.

Источник

Соотношение педагогической науки и педагогической практики

10. Соотношение педагогической науки и педагогической практики

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва­ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе­дагогической теории, в другом — успех приносят высокое лич­ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст­вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост­ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда­циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж­дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости­гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро­ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги­ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на­уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа­листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде­ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед­ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас­тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова­ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком­плексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси­фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе­мым нормативным наукам. Причина этого — особенности по­знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про­цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог­нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол­жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до­стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во­прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор­мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго­гических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. На­полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре­деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со­брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи­ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключа­ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду­ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго­гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа­щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин­ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со­единяется с практикой.[13]

11. Инновационные процессы в образовании

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной работы».

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно — неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было — не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­павшую себя общую идею и практическую технологию опти­мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в Педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• формы, методы, средства:

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.[14]

Источник