какие компоненты входят в содержание обучения лексической стороне речи

Тема 12. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением правильного понимания и употребления целых классов слов, т. е. лексики.

Лексика — это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему.

Лексика, словарный состав состоят из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определено программой по иностранным языкам для разных типов школ. Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лек­сических единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).

Лексическая единица и слово — это не одно и то же. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цель­ные лексические единицы называются словами. Раздель­ные лексические единицы часто называются расчленен­ными единицами, или «квазисловами» (например, «как известно», «иметь большое значение» и др.).

Слово — это знак. Как всякий знак, оно имеет форму и содержание. Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы. Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как «понятие», «значение», «смысл». Понятие — оформление в мысли обоб­щенного класса объектов (предметов или явлений окру­жающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков. Значение — социально обу­словленная способность языкового знака выделять пред­мет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира. Смысл — реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации.

Основная цель работы над лексикой, как записано в программе, состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее в аудировании и чтении. Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и понима­нию слов на основе известных суффиксов и префиксов, оп­ределенных моделей создания новых лексических единиц.

Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его «утечки», забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения (И. Л. Бим).

Под содержанием обучения лексической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего будет происходить развитие лексических навыков.

Содержание обучения лексике включает в себя три компонента:

Схема 14

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент предполагает:

а) лекси­ческий минимум;

б) трудности в усвоении разных типов и видов слов;

в) тематику для устной речи и чтения;

г) лексические единицы с культурным компонентом;

д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:

Схема 15

Активный ЛМ Пассивный ЛМ Потенциальный словарный запас

Активный (продуктивный) словарь — это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный (рецептивный) словарь — это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в чтении и слушании иноязычной речи. Потенциальный словарь — это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст.

Активный словарь отбирается на основе определен­ных принципов: частотность; распространенность; при­надлежность слов к темам, зафиксированным в програм­мах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неограничен­ность; строевая способность слова (И. В. Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и посто­янно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Та­кой подход осуществляется на базе методической типолоии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н. И. Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р. Ладо, С. В. Калинина, М. С. Латушкина, А. А. Залевская, М. А. Педанова, Н. В. Николаев). Широкое призна­ние получила типология Н. В. Николаева. В ее основу положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.

Н. В. Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие:

1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках.

2. Производные и сложные слова, а также сочетания слов, ком-поненты которых знакомы учащимся.

3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке.

4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка.

5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию.

6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны, но не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка.

7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка.

8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

А. Н. Шамов предлагает свою типологию лексиче­ских единиц школьного активного словарного запаса. Он выделяет 4 типа и 8 видов лексических единиц. В основу данной типологии лексических единиц положены сле­дующие критерии: а) учет языковых (системных) труд­ностей и б) вид информации в содержании слова. Данная типология лексических единиц может так выглядеть:

1-й тип — ЛЕ с абсолютной ценностью:

1-й вид — ЛЕ с содержательным фоном;

2-й вид — ЛЕ со страноведческим фоном.

2-й тип — ЛЕ с системно-ценными свойствами:

1-й вид — системноценные ЛЕ (до 5-7 свойств);

2-й вид — ЛЕ с ограниченной системной ценностью (1-2 свойства).

3-й тип — ЛЕ с различным диапазоном сочетаемости:

1-й вид — ЛЕ с широкой сочетаемостью;

2-й вид — ЛЕ с ограниченной сочетае­мостью.

4-й тип — ЛЕ с разной степенью контрастивности:

1-й вид —ЛЕ контрастивно-ценные;

2-й вид — ЛЕ с ограниченной контрастивностью.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.

В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:

—школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

—занятие иностранным языком; роль иностранного языка в культурной и профессиональной деятельности;

—различные виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;

—досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

— участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельно­сти по экологии;

—жизнь и быт в городе и на селе;

—литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;

—наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;

—праздники и знаменательные даты.

Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержании обучения лексической стороне ино­язычной лексики в последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, ми­мика и жесты. Более подробно речь об этом пойдет в лекции по лингвострановедению.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи могут входить и лексические знания — это знания основных лексических понятий (корень, пристав­ка, суффикс), знание типов словообразования (словосло­жение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и др.

Психологический компонент в содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотивов по овладению данной стороной речи; б) развитие специаль­ных способностей, например языковой догадки (опреде-ление значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); в) формирование двух видов лексиче­ских навыков — экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребления и словообразования: г) характер взаимодействия лексических навыков с дру­гими (грамматическими, фонетическими).

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками пони­маются навыки узнавания и понимания лексических яв­лений при восприятии на слух или при чтении.

Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков явля­ются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной речи важен характер взаимодействия лексических навыков с други­ми, например с фонетическими (каждое слово имеет зву­ковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом ма­териале).

Лексические навыки проходят в своем развитии сле­дующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) вариативно-ситуа­тивный (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент предусматривает фор­мирование навыков самостоятельной работы по попол­нению своего словарного запаса, навыки работы со сло­варями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ), лексико-семантическими схемами (ЛСС), функциональ­но-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2). (Е. И. Пас­сов, В. С. Коростелев).

Технология обучения лексическим навыкам в сред­ней школе может опираться на следующие положения:

1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собст­венно коммуникативную мотивацию.

2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание).

3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и соче­танию с другими действиями).

4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетиче­ской и грамматической стороны речи.

5. Учет взаимо­действия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И. Л. Бим).

В работе над лексикой можно выделить два этапа: 1-й этап — создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й этап — совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой особое значение приобретает их семантизация. Семантизация — это рас­крытие значения слова и фразеологического сочетания, показ особенностей его употребления. Существует не­сколько путей семантизации:

1. Путь рассказа.

2. Путь осоеды.

3. Путь рассказа с элементами беседы.

4. Путь отдельных ситуаций.

5. Путь отдельных предложений.

6. Путь самостоятельного ознакомления со словом (Е. И. Пассов). Выбор пути объяснения значения слова зависит от количества новых слов, от возможностей их тематической организации и от ступени обучения.

Различают два способа семантизации лексических единиц: а) переводный; б) беспереводный.

Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) тол­кование значения слова на родном языке.

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный ана­лиз; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы; з) этимологический анализ. Выбор приема зависит от ха­рактера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность та­ких упражнений называется комплексом.

Упражнения можно разделить на две группы: а) подготовительные лексически направленные упражнения; б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации лек­сических единиц (определить на слух слова, которые от­носятся к данной теме, к данной части речи); сгруппи­ровать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем.

2. Упражнения в имитации (в т. ч. с некоторым преобразо­ванием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексиче­скими единицами; ответить на вопрос диктора).

3. Упраж­нения для развития словообразовательной и контексту­альной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значе­нии интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов).

4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употре­бить как можно больше слов при ответе на вопрос; допол­нить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных ва­риантов; заполнить пропуски словами и словосочетания­ми, подходящими по смыслу).

5. Упражнения в расшире­нии и сокращении структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вы­черкнув из него второстепенные слова).

6. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

Для совершенствования лексических навыков в учебный процесс включаются упражнения в аудировании. Это речевые упражнения в аудировании монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Владение лексикой проявляется в процессе составления устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля в этом случае являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость опорного слова с другими словами; в) включение слова в мини­мальное высказывание; г) решение с помощью изучен­ных лексических единиц различных коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить).

В последнее время для контроля лексики широко применяются тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помо­щью ЭВМ.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Коростылев В. С. Пути совершенствования процесса фор­мирования лексических навыков говорения // Иностранные языки в школе. — 1986. —№ 1.

2. Кричевская К. С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.

3. Цетлин В. С. Работа над словом // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.

4. Шамов А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения — основа семантической компетенции обучаемых // Ино­странные языки в школе. — 2007. — № 4.

Источник

Цель и содержание лексической стороны речи дошкольников

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Цель и содержание лексической стороны речи дошкольников

1. Цель, задачи и содержание обучения лексике. Лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. Что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, (его звуковым образом), его способностью вступать в связь с другими словами. Это значит овладеть употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение словами (т.е. обогащать словарный запас) для осуществления устно-речевого общения (для составления предложений).

При обучении БЯ мы должны осуществить три операции: 1) ввести слова в долговременную память детей 2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их 3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание).

Таким образом ребёнок должен : 1) понять и запомнить бурятское слово, его значение; 2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения; 3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия:

1. по раскрытию значения слова (догадка)

2. по запечатлению формы слова – звуковой (произнесение)

3. по ведению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там (семантическая группировка лексики)

4. по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы – мысль).

5. по употреблению слова (это сочетание с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения)

6. по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению

Источник

Содержание обучения лексической стороне речи

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Знать слово значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием.

Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

– найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

– произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

– включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

– включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

– ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;

– определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное – «нужностью» для выражения мыслей.

Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся.

Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами (Рогова Г.В.). Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – to water, milk – to milk; petit – un petit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, иметь возможность – to have an opportunity (англ.), die Gelegenheit haben (нем.), avoir la possibilité (фр.). Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

– Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

– Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

– Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 – использование наглядности, 2 – семантизация с помощью синонимов/антонимов, 3 – семантизация с использованием известных способов словообразования, 4 – перевод на родной язык учителем, 5 – поиск слова в различных словарях учащимися, 6 – догадка значения по контексту.

Наглядность, как известно, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

Работа по овладению активным минимумом

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. Приведем набор упражнений первой категории:

– Назвать изображенные на картинке предметы.

– Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации.

– Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

– Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти.

– Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

– Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

– Поставить вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова).

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний – важнейший промежуточный шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

– Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера).

– Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

– Составьте распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

– Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

Работа по овладению пассивным словарем

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

– Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

— Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

— Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie – lay, sent – scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Источник