какие стратегии помогают сформировать чувство ответственности за собственное обучение в педагогике

Какие стратегии помогают сформировать чувство ответственности за собственное обучение в педагогике

Больших результатов достигает тот, кто ставит цели.

Целеполагание — это краеугольный камень образовательной стратегии. Под целью понимается субъективный образ конечного результата обучения. Поставить цель — значит решить, что и каким образом будет сделано в процессе учёбы. Это тщательно продуманный путь организации и руководства деятельностью учащихся.

Любая цель должна быть чётко сформулированной, понятной, достижимой, проверяемой и конкретной.

Цель в стратегии обучения может быть краткосрочной (на один урок или тему), среднесрочной (например, на изучение курса одного предмета) и долгосрочной (на несколько учебных лет или на всю школьную жизнь).

Например, ребёнок хочет стать астрофизиком. Долгосрочная цель для него — учиться в определённом вузе. Вокруг неё и необходимо выстраивать образовательную стратегию: налегать на физику и математику, уделяя меньше времени непрофильным предметам, выбирать соответствующие кружки и объединения и тому подобное.

Постановка задач

Из цели рождаются задачи. В отличие от целей, их может быть сколько угодно много в вашей стратегии образования.

Если задача направлена на понимание вопроса, то формулируются словами «дать определение», «вспомнить», «описать», «перечислить», «объяснить», «резюмировать», «обсудить», «перевести» и так далее. Если нужно выработать какое-либо действие, то уместны формулировки «подсчитать», «продемонстрировать», «решить», «отличить», «разделить на категории» и другие.

Стандарты поведения

Проговорите с ребёнком и зафиксируйте все важные моменты на пути достижения цели. Стоит сразу оговорить, какой степени самостоятельности от него ожидают, будете ли вы ему помогать. Убедитесь, что вы хорошо друг друга слышите, и понимание целей и задач стратегии образования у вас не отличается.

После этого обсудите критерии успеха. Как именно вы поймёте, что цель достигнута, а задачи выполнены?

Планирование стратегии обучения

План — это то, каким образом вы будете достигать поставленной цели. В нём нужно продумать до мелочей весь образовательный процесс:

Ответив на эти вопросы, можно составить индивидуальный учебный план на неделю, месяц, четверть, семестр и год.

Прочие условия достижения цели в образовательной стратегии

Стоит подумать и обо всех дополнительных опциях.

Понадобятся ли вам и вашему хоумскулеру помощники на пути достижения цели? Если да, то кто это будет: репетиторы, онлайн-школа? Может, вы захотите прибегнуть к помощи тьютора?

Ответы на эти вопросы приблизят к пониманию того, какими шагами и в каком направлении нужно двигаться в составлении стратегии обучения в школе.

Форма образовательной стратегии

В какой форме будет создаваться и храниться ваша образовательная стратегия, решать только вам. Это может быть карта мыслей, презентация на компьютере или нарисованные плакаты на стене.

Главное — подключать ребёнка к разработке стратегии обучения в школе. Учиться и познавать мир, опираясь на такой «документ», предстоит ему.

Структура стратегии не должна быть жёсткой. Если чувствуете, что хочется убрать или добавить какой-то пункт, то смело действуйте.

Стратегия обучения не должна быть константой. Можно договориться на берегу о том, как часто вы будете её пересматривать. Например, это может быть промежуток в полгода или год.

Обязательно помните, что в любой момент можно изменить не только способы достижения, но и сами цели.

Хоумскулинг даёт огромные возможности для постижения мира, и задача родителей — показывать максимум возможностей для этого, не зацикливаясь на одном аспекте.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Попробовать бесплатно

Источник

ДОКЛАД на тему : «Современные стратегии обучения в образовательном процессе и их эффективность»

Универсальные методы для повышения уровня образованности учащихся

Просмотр содержимого документа
«ДОКЛАД на тему : «Современные стратегии обучения в образовательном процессе и их эффективность»»

СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ,

Что мы понимаем под образованностью человека? Образованность – это внутреннее свойство, которое:

а) развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;

б) характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им мировой культуры, общечеловеческого опыта.

Особая роль в формировании образованности принадлежит образовательной деятельности, в процессе которой человек меняется сам и оказывается способным к решению более сложных жизненных задач.

Основой требований государства к образованности каждого студента является образовательный стандарт.

В психолого-педагогическом обеспечении образовательного стандарта одной из трёх составляющих является обоснование сущности образованности, критериев выделения уровней образованности, обобщённых моделей образованности на различных ступенях образования.

Для повышения уровня образованности учащихся используются универсальные методы:

1) постановка проблемы; 2) формирование цели; 3) конкретизация цели в задачах; 4) самоконтроль; 5) самооценка.

Кроме того, необходимы: системный подход, прогнозирование, моделирование, проектирование, использование методов организации совместной деятельности, разрешение возникающих конфликтов, разных способов оживления уроков, привлечение учащихся к активной работе. Важно активизировать деятельность всех учащихся, включая слабых, «равнодушных», «трудных», с тем, чтобы они были заинтересованы и включены в активную работу.

Наша задача состоит в том, чтобы в распоряжении учащихся больше было средств, для достижения ими определенного уровня образованности. Существует три уровня образованности: Элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность.

Элементарную грамотность можно определить как способность применять универсальные методы учебно-познавательной деятельности для использования сведений, полученных из адаптированных источников информации и личного житейского опыта, в целях решения учебно-познавательных проблем. Функциональная грамотность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определенных правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и приёмов к конкретной ситуации. Компетентность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для использования системы знаний, полученных из оригинальных источников научной информации, внешкольных источников и в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора решения.

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если студент проявляет познавательную активность. Познавательная активность студента рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности студента является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности студента. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти своё место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

-естественное стремление студента к познанию;

-положительное отношение к учебе;

-активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для студента результата.

Активные стратегии обучения отнесены к классу образовательных технологий, обозначенных как «технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Активные формы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания и применять их на практике, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Они включают в себя следующие технологии: технология проблемного обучения, технология проектного обучения, игровые технологии, интерактивные технологии.

4. Игровые технологии строятся как образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов.

Уроку предшествует мозговой штурм, в ходе которого просматривается тематика возможных проектов.

Затем Студенти, разбившись на микрогруппы, определяют проблемы, которые предстоит решать в процессе проектирования ( при этом на всех этапах самостоятельной работы группы учитель выступает в качестве консультанта, помощника или, по просьбе учащихся, как участник малой исследовательской группы); цели, направления и содержание исследований; структуру проекта, его ресурсное наполнение. На последнем этапе проходит открытая защита проекта в присутствии всех заинтересованных сторон; результатом защиты становится награждение разработчиков проектов.

Схема проведения урока – проекта:

1. Определение проблемы предполагаемого проекта (его задачи, тип, количество участников).

2. Выдвижение и обсуждение с студентами гипотез решения основной проблемы.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных способов их решения.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим групповым или индивидуальным исследовательским творческим задачам.

5. Промежуточное обсуждение полученных данных в группах.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза (внешняя оценка выполненной работы), выводы.

Методы: традиционные (словесные, наглядные, практические); поисковые (проблемные вопросы, ролевая игра, опрос-интервью, дискуссия).

Проводится в течение целого учебного года в режиме погружения, в разных жанрах с использованием большого количества приёмов. Возможно проведение серии уроков в рамках целой темы. Ведут уроки 2 – 3 педагога, 60-80% урочного времени отводится творчеству учащихся.

Урок с дидактической игрой

Дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата.

Структура дидактической игры: игровой замысел; правила, игровые действия; познавательное содержание, или дидактические задачи; результат игры.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении знаний и умений, применяется при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

1. Группе предлагается для самостоятельного решения серия похожих заданий. При подборе заданий учитываю уровни сложности: от простого (предполагающего решение по алгоритму) к сложному уровню, где предусматривается решение задач в изменённой, нестандартной ситуации.

2. Каждый студент, работая в своей тетради, имеет право выбора заданий по их уровню сложности. Тот, кто нашёл путь решения, по своему желанию выходит к одной из частей доски и пишет это решение в общем виде, а так же вывод.

3. Аналогичным образом учащиеся решают другие заданий, «вынесённые» на урок. В течение одного занятия у любого может накопиться несколько оценок (за каждое заданий своя оценка и в зависимости от его активности).

4. В конце урока обсуждаются лучшие ответы и на основании учёта всех отметок в журнал выставляется итоговая.

Такие уроки позволяют увидеть уровень умений и навыков ответов, пробелы в знаниях отдельных учащихся, обучать учащихся навыкам самостоятельного поиска решений, выделяя из них наиболее рациональные. Такие уроки отличаются высоким темпом работы учащихся, несут большой эмоциональный заряд, развивают творческий потенциал и, наконец, просто очень нравятся учащимся и имеют хорошую отдачу.

Чтобы снять состояние тревожности и неуверенности в себе, использую взаимоопрос, когда студенты спрашивают друг друга по базовым листам контроля, в котором перечислены основные правила, понятия, схемы которые обязан знать каждый студент. Основная же цель такой работы – регулярное проговаривание основных вопросов вслух, их повторение. Взаимоопрос может быть непродолжительным 3-5 минут.

О составлении упражнений по аналогии, обобщенного упражнения с использованием данных. Именно работа над упражнением развивает определенные свойства и качества личности студента, умение обобщать, мыслить аналогиями, умение наблюдать, анализировать.

В этом направлении начала работу с пятиклассниками по составлению уравнений по цепочке: выполнить упражнение, выполнить проверку, составить и решить новое задание по аналогии сделать проверку. Далее в 6-ом классе, эту цепочку продолжаем: учащиеся пытаются составлять и решать задание – обобщение. Например, учащимся предлагаю несколько задание:

Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Вокруг него создается атмосфера открытости, поиска. Творческое задание, особенно практическое, придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, обучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога.

Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям: не имеет однозначного и односложного ответа или решения; является практическим и полезным для учащихся; связано с жизнью учащихся; вызывает интерес у учащихся; максимально служит целям обучения. Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Начинать групповую работу следует, не торопясь. Мoжно организовать сначала пары. Уделить особое внимание учащимся, которые с трудом приспосабливаются к работе в небольшой группе. Когда учащиеся научатся работать в паре, переходить к работе в группе, которая состоит из трёх учащихся. Как только мы убеждаемся, что эта группа способна функционировать самостоятельно, постепенно добавляем новых учащихся. Набирать в малую группу следует не более пяти человек.

Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда сильных, средних и слабых учащихся, мальчиков и девочек. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями. Учащиеся проводят больше времени, представляя свою точку зрения, могут обсудить проблему более детально и учатся рассматривать вопрос с разных сторон. В таких группах строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками.

Способы распределения учащихся по группам: заранее составить список групп и вывесить его, указав место сбора каждой группы (в этом случае учитель контролирует состав группы), попросить учащихся рассчитаться «на первый-второй. » по числу групп (после расчета первые номера образуют первую группу, вторые – вторую)­, по позиции учащихся.

Сохранение стабильного состава группы в течение достаточного долгого времени способствует достижению учащимися мастерства в групповой работе. В то же время смена состава группы позволяет всем учащимся поработать с разными людьми и узнать их. Распределить роли внутри группы. При работе в малой группе учащиеся могут выполнять следующие роли:

фасилитатор (посредник-организатор деятельности группы);

регистратор (записывает результаты работы);

докладчик (докладывает результаты работы группы всему классу);

журналист (задает уточняющие вопросы, которые помогают группе лучше выполнить задание, например те вопросы, которые могла бы задать другая сторона в дискуссии или в судебном слушании);

активный слушатель (старается пересказать своими: словами то, о чём только что говорил кто-либо из членов группы, помогая сформулировать мысль);

наблюдатель (наблюдатель анализирует эффективность работы группы и может выставлять оценки или баллы каждому участнику группы);

хронометрист (следит за временем, отпущенным на выполнение задания),

Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Если группа сохраняет стабильный состав на протяжении длительного времени, учащихся следует менять ролями.

Старайтесь сделать свои инструкции максимально чёткими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень чётких, инструкций за один раз. Записать инструкции на доске и (или) карточках, предоставить группе достаточно времени на выполнение задания, придумать, чем занять группы, которые справятся с заданием раньше остальных.

Следует обязательно продумать метод поощрения, обеспечить групповые награды за групповые усилия.

Быть внимательным к вопросам внутригруппового управления. Если один из учащихся должен отчитаться перед классом о работе группы, надо обеспечить справедливый выбор докладчика. Стараться обращать внимание на то, как уважаются права каждого члена группы.

Надо быть готовым к повышенному рабочему шуму, характерному, для методов совместного обучения.

На уроке повторения, обобщения и систематизации знаний организую работу малых групп. Делю класс на 3 группы: экономистов, биологов, медиков, применив активную стратегию: вытащи карточку. Акцентирую внимание на том, что материал урока даёт им возможность развивать умения находить закономерности, применять полученные знания при решении нестандартных задач. Раздаю и объясняю каждой группе задания.

– Перед вами разноуровневые задание. Каждой группе предложено обсудить решение задание. В течение 15 минут вы обсуждаете задание и предлагаете ее выполнить. Затем по очереди из группы выходит студент к доске и записываете решение задания. У каждой группы на парте есть ватман, на котором вы можете сделать к заданию пояснительную схему.

Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Активные стратегии проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие стратегии проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным стратегиям организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в конечном счёте приведёт к падению у учащихся интереса к предмету.

Развивающий и воспитывающий потенциал активных стратегий урока можно охарактеризовать следующим образом:

-формирование у учащихся стойкого интереса к предмету

-воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний в различных сферах деятельности;

-развитие, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций учащихся, развитие творчества и фантазии.

Как бы не работал учитель, какие бы не давал задания детям, для того, чтобы они ощущали себя комфортно, необходимо всегда словесно поддерживать и подбадривать их, не скупиться на ласковое слово, на похвалу, на поддержку слабых. Обращение внимания на каждое удачное решение слабого студента, для того чтобы вселить в него уверенность в себе, подхлестнуть его мнение о себе, для того, чтобы его стали уважать другие. Мое педагогическое кредо «Студент – прежде всего личность», и я в своей работе никаким образом не должна обидеть эту личность, а всегда уважать и считаться с ней. Только при взаимном уважении, при взаимном доверии и понимании любой Студент будет чувствовать себя комфортно в колледже и будет с удовольствием туда идти ежедневно.

Источник

Педагогика

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Межрегиональный институт развития образования»

Тема 1. История становления педагогики как научной дисциплины

Различие педагогики и обучения. Педагогические взгляды И. Канта. Концепция рационального человека А.М. Каменского. Разграничение обучения и воспитания в трактовке И.Ф. Гербарта. Бихевиористские педагогические подходы. Педагогический конструктивизм Ж. Пиаже и Л. Выготского. Социальный конструктивизм и диалоговое обучение.

Историческое воззрение на деятельность педагогов и учителей

Еще в древнегреческом обществе существовало различие между деятельностью педагогов (paidagögus) и учителей (didáskalos). Первыми педагогами были рабы, часто ученые иностранцы, которым доверяли обучение членов семьи хозяева. Они сопровождали хозяйских сыновей на улице, следили за их питанием, сидели рядом с ними во время учебных занятий. Дети оставались на их попечении с семи лет до позднего подросткового возраста.

Платон говорит о педагогах как о людях, которые по возрасту и опыту способны руководить детьми и охранять их. Основная задача в отношении мальчиков заключалась в том, чтобы помочь им понять, сочетая личный пример, беседу и дисциплину, каким должен быть мужчина. Педагог был нравственным проводником, которому приходилось подчиняться. Он несет ответственность за все аспекты воспитания ребенка, от дикции до контроля сексуального поведения. Девочек воспитывали женщины, согласуясь с теми же принципами. Таков был обычай, который выходил далеко за пределы греческого общества. Римляне также поручали своих детей опеке верных рабов. Нравственное воспитание со стороны педагога было более значительным. Учитель только обучал наукам, а педагог учил, как следует себя вести в разных жизненных и социальных ситуациях, что было гораздо более важным в глазах родителей.

Концепция рационального человека Я. А. Коменского

обучение должно соответствовать уровню развития ученика;

обучение основывается на чувствах;

нужно двигаться от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному;

преподавание не должно охватывать слишком много предметов и тем одновременно;

преподавание должно идти плавно и систематично.

Педагогические взгляды И. Канта и И.Ф. Гербарта

Различие между учителями и педагогами, образованием и нравственным руководством стало предметом для дискуссий на протяжении многих веков. Иммануил Кант (1724-1804) в работе «О педагогике», опубликованной в 1803 году, говорил следующее: «Воспитание — это уход за ребенком, а когда он подрастет — формирование его духовного облика. Последнее предполагает, во-первых, негативное воздействие: формирование способности к внутреннему самопринуждению, уберегающему от проступков. Во-вторых, формирование духовного облика предполагает позитивное воздействие: информирование и педагогическое руководство, обеспечивающее нравственное воспитание. Педагогическое руководство означает консультирование по поводу того, как применять на практике приобретенные ребенком познания. Отсюда различие между просто информатором, каковым является школьный учитель, и воспитателем, который осуществляет педагогическое руководство. Первый обучает только для школы, второй воспитывает для жизни» [5]. Проблема, поставленная Кантом, является актуальной и по сей день. Несмотря на постоянное развитие педагогических методов не всегда удается увязывать разнообразные знания, получаемые в стенах учебного заведения с потребностями реальной жизни.

Теоретиком педагогики является и преемник Канта на кафедре философии в университете Кенигсберга Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). В центре его педагогической теории находится идея разграничения обучения, как передачи знаний, которые развивают существующие склонности, и прививает полезные навыки и воспитания, как формирования характера с целью улучшения человека. По его мнению, внешние воздействия, такие, как наказание или осуждение учащихся, не являются наиболее важными инструментами образования. Напротив, надлежащее преподавание является единственным надежным средством, которое обязательно приведет к успехам учащихся. Гербарт извлек дидактику из общей теории образования и сделал ее самостоятельной дисциплиной, ориентированной на методику преподавания и осуществление контроля за успеваемостью. Работы Гербарта вызвали широкий резонанс по всей Европе, что в итоге привело к более широкому понимаю необходимости изучения исторического опыта преподавания, связи образования и практики, поисков новых форм контроля.

Бихевиоризм и конструктивизм в педагогике

Конструктивисты, такие как французский психолог и педагог Ж.Пиаже, наблюдали, как дети, взаимодействуя с природой и естественными событиями, постепенно сами познают действительность.В результате такого рода наблюдений возникла идея о том, что обучение должно строиться во взаимодействии с окружающей средой, через поиск примеров уже известным объяснениям мира (ассимиляция) и корректировку взглядов, если какие-либо явления не соответствуют принятым объяснениям (адаптация). Модель конструктивизма, предложенная Пиаже построена на обучении посредством опыта. Это подразумевает, что роль учителя сосредотачивается не на транслировании информации, а на создании благоприятной среды для обучения. Такой подход ориентирован на ученика.

Принципов конструктивизма придерживался и Л.С. Выготский. Но в отличие от Пиаже, внимание в процессе обучения должно быть сосредоточено не только на инструментальной стороне мира, но и на языковых символах.Такой подход называют также социальным конструктивизмом поскольку:

в изучении каждого инструмента важна его социальная составляющая, инструменты были изобретены до нас другими людьми, в определенном социальном и историческом контексте;

мы наследуем язык и другие виды символического представления (например, математические символы, карты) от нашей культуры;

мы взаимодействуем с другими людьми в процессе обучения, включая диалог с учителями или другими опытными наставниками.

Значительный шаг социального конструктивизма в развитии педагогической науки состоит в том, что процесс обучения не просто ориентирован на ученика, это сложнаясистема диалога между учителем и учеником.

Исследователи педагогических стратегий в 1960-70-х годах отметили тенденцию относительно процесса коммуникации в учебном классе. Несмотря на распространение конструктивизма, занятия, как и прежде, строились в основном на монологе учителя. Это повлекло за собой серию исследований относительного того, почему сами учащиеся не хотят включаться в процесс решения проблемы и предпочитают пассивную позицию. Необходимы были какие-то педагогические решения, которые бы мотивировали ученика к диалогу. Эти наблюдения напрямую связаны с принципами теории Выготского. Понятие «диалогическое обучение» стало использоваться для описания методик обмена между учителем и учениками, которые бы позволяли оптимизировать процесс привлечения обучающихся как активных и вдумчивых участников. Основой такого подхода стало понимание, что диалог в любой дисциплине должен строиться на рассмотрении разных точек зрения относительно общества, отношений, ценностей. Это помогает развивать критическое мышление.

Значимым аспектом социального конструктивизма в педагогике является установление взаимосвязи между опытом и тем, как он передается через слова и другие символы. Некоторые формы символического представления более абстрактны, другие менее. Например, алгебра более абстрактна, чем арифметика. Отдельные формы представления являются мультисенсорными и больше напоминают опыт. Известно, что в соответствии с каналами усвоения информации всех людей можно разделить на аудиалов, визуалов и кинестетов. Соответственно язык и символ одновременно и одинаковый и разный. Одно и тоже понятие один учащийся воспринимает лучше как написанное слово, другой – как речь, третий – как невербальный акт. Социальная конструктивизм закладывает основы личностно-ориентированного обучения.

Дети младшего возраста, в частности, находят абстрактные представления трудными для понимания и нуждаются в реальных примерах. На более поздних ступенях развития необходим переход к абстрактным понятиям, которые объясняют явление в целом, а не только в конкретных ситуациях.

Еще одним важным достижение педагогической науки в XX веке является установление необходимости связи обучения и практики. Учеба часто воспринимается как отчужденная деятельность. Учащийся редко принимает решение относительно того, что и как изучать. Он потребляет готовый продукт, делает то, что требует учитель и в обмен получает оценку. Инновационные педагогические методы должны предлагать такие решения, которые позволяли бы получать ученику внутреннюю удовлетворенность, не полагаясь исключительно на внешние выгоды и санкции.

Тема 2. Сущность и концепции педагогического процесса

Структура педагогического процесса. Педагогический процесс, ориентированный на ученика и учителя. Количественный и качественный подход к организации педагогического процесса.

Педагогический процесс – это особый комплекс, в рамках которого педагог оценивает потребности в обучении, устанавливает конкретные цели обучения, разрабатывает стратегии преподавания и обучения, реализует план и оценивает результаты обучения. Образование в целом рассматривается целенаправленное развитие человеческих ресурсов, навыков, мотивации, знаний.

Соответствующим образом выстроенный педагогический процесс не только способствует развитию суждений, образовательного уровня и достижений учащегося, но и обеспечивает обратную связь относительно разработки и осуществления образовательной программы. Формализация педагогического процесса обеспечивает подотчетность обществу, системе образования, родителям, если речь идет об образовании детей.

Исследователи обнаружили, что практика преподавания часто подкрепляется набором взаимосвязанных убеждений и ценностей, который обычно известен как «концепция обучения». Существуют два концептуальных полюса – концепция, ориентированная на ученика и ориентированная на учителя, между которым есть некий континуум промежуточных состояний.

Концепция, в центре которой находится ученик строится на следующем наборе педагогических взглядов:

обучение рассматривается как процесс, который помогает ученикам (слушателям, студентам) усвоение знаний и навыков;

роль учителя сосредотачивается на организации успешной коммуникации в группе (фасилитации);

учащиеся понимают для чего учатся, а, следовательно, принимают на себя ответственность за свое обучение;

учащиеся являются не просто потребителями знаний, а участвуют в конструировании образовательного процесса.

Концепция, ориентированная на учителя включает в себя иные правила и ценности:

преподаватель рассматривается как носитель и передатчик информации, а обучение состоит в передачи знаний учителя;

ученики рассматриваются как пассивные реципиенты, как tabula ras а, как пустой сосуд, который нужно заполнить знаниями;

прерогатива знающего человека принадлежит исключительно учителю.

В современных условиях эти концепции в чистом виде можно встретить довольно редко и, как правило, используются промежуточные модели:

преподавание рассматривается как процесс взаимодействия ученика и учителя;

ученики (студенты) рассматриваются как участники процесса;

набор знаний и навыков может быть откорректирован в соответствии с нуждами учащихся.

Концепция преподавания влияет на выбор методов обучения, разработку учебных заданий и средств оценивания, нагрузку и распределение на аудиторную и самостоятельную работу. Выбор концепции оказывает важное воздействие на качество обучения.

Помимо концепций ориентации, существуют также концепции передачи знаний. Здесь следует отметить количественный и качественный подходы.

Цель количественного подхода состоит в аккумуляции знаний и запоминании. Знание оценивается количеством фактов и элементов, которые запомнил обучающийся. Часто знания, которые необходимо запомнить, изолированы и не связаны между собой. Процесс передачи знаний строится авторитете и власти, необходимости усвоить определенный набор сведений.

Качественная концепция обучения строится на принципе, что обучение – это, прежде всего, осмысление информации, которая в итоге помогает человеку понять себя и интерпретировать окружающий мир. Обучение трактуется как процесс развития, поэтому каждое понятие рассматривается как комплексное и взаимосвязанное, в том числе и с жизнью учащегося. Условно говоря, качественные подход к обучению – это процесс конструирования смыслов самим учащимися при содействии учителя.

Выбор такого рода концепции также сказывается на всех этапах организации педагогического процесса. Например, тестирование – это вариант количественного подхода, а устный экзамен или письменное сочинение предусматривает подход в русле качественной концепции. Этим отчасти объясняется и тот факт, что требование внедрения методов понимающего обучения остаются по большей части декларативными, сталкиваясь с необходимостью четкому стандарту усвоения определенного количества дидактических единиц.

Тема 3. Выбор стратегии относительно методов обучения

Пояснительные и интерактивные методики преподавания. Дискуссия. Групповая работа. Ролевые игры. Стратегия решения проблем.

прямое обучение позволяет достичь максимального контроля над средой обучения;

преподаватель имеет возможность контролировать содержание и последовательность подачи информации;

такой подход позволяет преподавателю сконцентрироваться на задачах и конечных результатах, которые должны быть достигнуты;

передача фактической информации невозможна без прямого обучения;

далеко не все студенты, а тем более школьники имеют навыки и опыт в поиске, организации и интерпретации информации;

психологически не все учащиеся могут сразу включиться в диалоговую форму, поэтому такая форма обучения помогает разумно снизить стресс в аудитории.

Прямая форма обучения предусматривает наличие материалов, которые позволяют ученикам более наглядно воспринимать информацию. Использование блок-схем или списка пунктов, которые будут обсуждаться, поможет лучшей концентрации.

Тем не менее, такой формат не всегда эффективен и имеет ряд ограничений:

прямое обучение в значительной степени зависит от способности слушателей воспринимать информацию на слух, выделять главное, делать заметки;

при такой форме обучения трудно учитывать индивидуальные различия между способностями учащихся, их знаниями, скоростью усвоения, уровнем понимания и интересом к предмету;

поскольку активное участие слушателей в таком формате ограничено, то ученик лишается возможности развивать свои социальные и межличностные навыки. Отсутствие необходимости активно и ответственно участвовать в занятиях снижает желание учащегося брать на себя ответственность за свое обучение.

Существует ряд исследований, свидетельствующих о том, что интенсивная подача материала в таком формате может негативно сказываться на процессе усвоения информации. Если слушатель в той или иной степени не включается в процесс обсуждения, то уже через 15 минут внимание ослабевает.

Дискуссия-это упорядоченный процесс личного общения, в котором люди обмениваются мнениями по конкретной теме с целью решения проблемы. Для того чтобы обмен идеями проходил эффективно, необходимо желание разговаривать друг с другом, слушать друг друга, выдвигать более одной точки зрения, намеренье развивать свои знания и понимание обсуждаемого вопроса.

Дискуссия может быть частью интегрированной системы стратегии обучения. Дискуссия помогает развить:

чувство ответственности за собственное обучение;

навыки анализа, синтеза и оценки, а не просто запоминания фактов;

понимание, опирающееся на реальный опыт;

групповую идентичность, навык поддержки друг друга в обучении.

Если речь идет о работе с младшими школьниками, то обсуждение скорее может бытьэффективным способом развития навыков взаимодействия: слушания других, уважения чужой точки зрения, вежливости в общении. В среднем школьном возрасте дискуссия помогает вербализировать мысли, строить высказывание в понятной для других форме.

Точно также как и лекция, дискуссия имеет ряд своих ограничений:

дискуссия вряд ли будет продуктивной, если учащиеся не будут хорошо подготовлены. Непонимание ключевых понятий предмета или отсутствие навыков критического мышления не позволит присоединиться к обсуждению.

в любом классе или студенческой аудитории найдутся такие, которые будут доминировать в дискуссии, в то время как другие будут участвовать неохотно. В соответствии с этим, преподавателю необходимы отличные навыки ведения дискуссии.

Однако для организации групповой работы требуется большая подготовка со стороны педагога. Физическое обустройства классов в ряде случаев не позволяется организовать работу в малых группах таким образом, что они не мешали друг другу. Оптимальным количеством участников в одной группе считается 4-5 человек.Однородная группа (со сходными способностями, знаниями, мнениями) обеспечивает сплоченность, но более продуктивными с точки зрения педагогических результатов считаются гетерогенные группы.

Ролевая игра предлагает возможность использовать действие и обсуждение для изучения проблемной ситуации. Ролевая игра предлагает шанс посмотреть на проблему под другим углом, представив себя не тем человеком, каким являешься в жизни. Ролевые игры могут варьироваться от высоко структурированных, проходящих по заранее разработанному сценарию, до полуструктурированных, включающих спонтанные элементы.

Ролевые игры также как и групповая работа эффективны для развития навыков общения и принятия решений в различных социальных ситуациях. Ролевые игры можно использовать на всех уровнях обучения, от начальной и средней школы до вуза.

Для того чтобы ролевая игра была эффективной, важно, чтобы:

психологическая атмосфера в классе была поддерживающей и теплой;

перед тем, как приступать к ролевым играм, учащиеся нуждаются в практике по развитию аргументированных суждений и рефлексии.

Выбор ролевой игры должен соответствовать возрасту, полу, уровню способностей и интересам. Как правило, использование ролевых игр в образовательном процессе начинается с использования высоко структурированных ролевых игр к более сложным, открытым формам. Требования ролевой игры должны быть понятны и заранее донесены до всех участников.

Еще одной педагогической стратегией являетсястратегия решения проблемы ( problem — solving strategy ), согласно которой преподавателем предлагается некая реальная (либо реалистичная) проблема, которая имеет много возможных решений. Такой подход помогает подойти к процессу обучения более комплексно.

Как правило, такая стратегия предусматривает следующую схему работы:

системное описание явления;

преподаватель должен сообщить, что уже известно о данной проблеме, очертить круг знаний, необходимых для ее понимания;

постановка проблемы. Учащиеся должны понимать, что они должны найти.

выбор единиц измерения и символов. Одним из ключевых аспектов решения проблем является обучение выбору, интерпретации и использованию единиц измерения и символов.

преподаватель должен представить существующие ограничения в решении. Все проблемы имеют некоторые заявленные или подразумеваемые ограничения. Задача педагога состоит в привлечении внимания учащихся к этим ограничениям.

Тема 4. Педагогика и андрагогика

Появление андрагогики как науки. Основные отличия принципов педагогики и андрагогики. Этапы и закономерности педагогического процесса. Основные категории дидактики. Единство образовательной, обучающей и воспитательной функции обучения.

Вплоть до 50-ых годов прошлого столетия все педагогические исследования были сосредоточены на исключительно на обучении детей. Ученые не проявляли интереса к тому, что взрослые тоже учатся. Термин «андрагогика», хотя и был известен с 1833 года благодаря немецкому ученому Александру Каппу, но практически не использовался. Дискуссии и практические разработки в этом направлении появляются во второй половине XX века. Одним из основных пропагандистов развития теории андрагогики был американский педагог Малькольм Ноулз, которого заинтересовали различные характеристики взрослых учащихся, которые указывают влияние не только на учебную мотивацию, но и на способность к обучению. На протяжении столетий педагогика (обучение детей) основывалась на насильственной мотивации. Реализовать такую модель для взрослых практически невозможно. В связи с этим, основной задачей андрогогики является исследование влияния на мотивацию взрослых учащихся.

В работе «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» Ноулз сформулировал пять ключевых положений педагогики для взрослых:

взрослые учащиеся самостоятельны;

они используют прошлый опыт в качестве ресурса для обучения;

взрослые готовы учиться тому, что соответствует их социальным ролям;

знания и навыки, полученные в процессе обучения взрослые готовы применить на практике немедленно;

взрослые обладают изначально высокой мотивацией обучения.

Взрослые сами контролируют свой опыт и отвечают за собственное обучение. Как правило, процесс вовлечения в учебный процесс гораздо выше, поскольку взрослый человек имеет представление о том, какие знания он хочет приобрести.

Взрослые учащиеся имеют явно больше опыта, чем дети. Их опыт становится главным ресурсом обучения, чем более развиты у них личные качества, чем богаче и разнообразнее опыт, тем больших результатов они могут добиться в обучении.

Какие знания больше всего интересуют взрослых? Естественно, взрослые учащиеся ищут информацию, которая была бы полезна им в личном развитии и профессиональной среде. Эта аудитория требует, чтобы их обучение соответствовало их реальным жизненным проблемам и задачам, чтобы их образование повысило уровень производительности и помогло им жить лучше, испытывать большее удовлетворение.

Готовность взрослых к обучению может быть вызвана буквально чем угодно: внезапным изменением жизни, необходимостью более успешного решения профессиональных задач и проблем, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию. Взрослые должны понимать зачем учатся. Как только они отвечают на этот вопрос, они готовы приступить к учебе.

Обучение, которое имеет непосредственное отношение и влияние на текущую карьеру или социальную роль, будет иметь гораздо больший резонанс. Взрослые люди готовы прикладывать усилия по обучению в том случае, если это обучение отвечает решению их текущих жизненных задач.

Тема 5. Современные образовательные технологии

Информационно-компьютерные технологии в обучении. Информационная грамотность. Этические проблемы образования. Системы управления обучением.

Стремительные изменения и усложнение современного мира ставят новые задачи и предъявляют новые требования к системе образования. Большинство современных российских учебных заведений оснащены компьютерами и доступом к сети Интернет. В данной теме рассматриваются теоретические подходы и наиболее распространенные примеры использования ИКТ в образовании.

ИКТ и дистанционные технологии обучения позволяют обеспечить студентов электронными образовательными ресурсами для самостоятельной работы, задачами для самостоятельной работы, реализовать индивидуальный подход к каждому студенту.

Одной из основных теоретических задач современной педагогики является понимание роли компьютера как когнитивного инструмента, т.е. расширяющего возможности разума. Задача педагогики состоит в том, чтобы компьютер стал помощником мыслительного процесса, но не заменял его. Поэтому в качестве концептуальной основы современной педагогики лежит задача обучения знаниям по поиску информации и применению ее.

Учебные заведения во всем мире используют разнообразный набор инструментов ИКТ для общения, создания, распространения, хранения и управления информацией. В некоторых контекстах ИКТ также стали неотъемлемой частью взаимодействия между учителем и учеником, которое предусматривает не только использование интерактивных упражнений и перенос части занятий в дистанционный формат.

Важным изменением в последние десятилетия стало усиление внимания творчеству и общению с реальной аудиторией, а не только с учителем. Интернет является не только средой, которую учащиеся могут использовать для своего обучения, но также важно развитие навыков по созданию и добавлению собственного контента. В процессе обучения учащиеся (студенты, слушатели) могут использовать различные инструменты для создания собственного контента и делиться им с широкой аудиторией. Примером являются блоги, Викитехнологии, подкасты и цифровые видео. Некоторые преподаватели используют блоги для создания сообщества в процессе изучения дисциплины, что позволяет обмениваться многочисленными ресурсами и идеями со своими студентами и поощрять их делать то же самое. В процессе обучения также может использоваться программное обеспечение для редактирования фильмов, такое как Apple iMovie и Microsoft MovieMaker, для представления творческих результатов.Размещение видео имеет не только задачу развития технических и презентационных навыков, но и усиливает мотивацию учащихся, поскольку дает возможность внешней оценки проведенной работы.

Однако новые возможности сопровождаются и новыми проблемами обучения, которые должны быть решены в формальном образовании. Одним из вопросов являетсяраспространение грамотности, в том числе и информационной. Задача преподавателя в данном контексте заключается также в развитии навыков поиска соответствующей информации и интерпретации её смысла в контексте цели. Контент в Интернете может быть не только ценностно несбалансированным, но и содержать ложную или непроверенную информацию. Эти вопросы вызывают озабоченность у педагогов и общества.

Учащиеся должны осознавать ответственность, которую они несут в отношении интеллектуальной собственности других лиц (например, материалов, защищенных авторским правом), когда они создают свои собственные творческие работы.

Еще одной задачей педагога является этическое просвещение. Учащиеся должны научиться действовать ответственно в Интернете, понимать, что всякое оставленное сообщение в открытом доступе может поставить под угрозу их репутацию и личную безопасность. Таким образом, Интернет предлагает широкие образовательные возможности, но также требует большего развития, чем когда-либо прежде, в критическом мышлении и социальных компетенциях. Учащиеся должны быть осведомлены о юридических правах и обязанностях, связанных с их действиями в Интернете.

Для средних школ системы управления обучением создают возможность изменения системы обучения, когда основная часть переносится на самостоятельную работу.

1.3. Литература, рекомендованная для изучения

Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт]. – 2012. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513950

Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для высш. учеб. Заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2012.- 128 с. http://prepod.nspu.ru/file.php/185/Zmeev_SI_Tekhnologija_obuchenija_vzroslykh.pdf

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца. XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с. Режим доступа: http://elibrary.bsu.az/books_163/N_112.pdf

Кант И.О педагогике/ И. Кант Трактаты и письма. – М.: Изд-во Наука, 1980. Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php

Коттл Т.В. Организация групповой работы в классе// Вестник практической психологии образования №4(21) октябрь—декабрь 2009. С.79- 82 https://psyjournals.ru/files/27755/vestnik_psyobr_2009_4_Kottl.pdf

Источник