какую роль играют ключевые вопросы в процессе обучения
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОПРОСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОПРОСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Сколько вопросов задает учитель за урок? Было подсчитано, что в среднем два вопроса каждую минуту, то есть 100-120 в час. Вопросы эти разные. Все ли достали свои карандаши? Почему мы говорим, что Колумб открыл Америку, если здесь уже жили, когда он сюда приплыл? Учителя в основном сами придумывают вопросы или берут их из методических пособий. Вопросы как средство обучения используются при работе с группами учащихся и отдельными учениками.
Какие вопросы чаще всего задаются? Их можно разделить на семь типов:
Выбор типа вопросов
Учителям приходится многократно в процессе занятия решать, какого типа вопросы задавать. Правильно подобранные вопросы могут помочь учащимся сконцентрировать свое внимание на важнейших темах изучаемого материала, повысить их активность на уроке. Вопросы могут подтолкнуть их к участию в дискуссии, помочь организовать системное изучение материала.
В свою очередь вопросы учащихся помогают учителю выяснить, что из изучаемого материала им непонятно или пропущено учителем при планировании занятия. Такие вопросы способствуют развитию мыслительных способностей детей, развивают их речевые навыки.
Подбор вопросов определяется целями занятия. Одни вопросы особенно полезны при организации обсуждения учащимися изучаемой темы, другие помогают оценивать уровень усвоения материала, способствуют творческому подходу к работе над ним.
Содержание вопросов
Говоря о содержании вопросов, надо сказать, что они должны быть ясными и конкретными. Простота общения, внимательное отношение к деталям позволяет не уклоняться от темы и способствует развитию критического подхода к материалу у учащихся. Все это также помогает учащимся сравнивать, находить причинно-следственные связи, взаимосвязи изучаемого материала с собственным опытом.
Структуризация вопросов, задаваемых учащимся
Примеры построения последовательности вопросов в зависимости от уровня мыслительных процессов, на которые они рассчитаны, можно найти в работе Блума и его соавторов, посвященной таксономии целей Наиболее часто используемая в обучении таксономия различает шесть уровней познания: от простого (знание фактического материала) до высшего уровня (оценка явления). Приведем эти шесть уровней вместе с вопросами, относящимися к ним.
Уровни познания
Примеры вопросов
Кто был первым президентом США?
В каком месяце в классе больше всего дней по признакам рождения и в каком меньше всего?
Используя умение работать с картой, полученные знания покажите, как проехать на машине до вашего дома.
Кого изобразил художник на карикатуре?
Что он хотел сказать?
На основании полученных знаний о принципах градостроения, назовите наиболее важные проблемы, возникающие при закладке новых городов.
Что случиться, если неожиданно погаснет солнце?
Метод Таба
Хильда Таба в 1969 году на основании своих исследований разработала ряд сценариев, которые могут быть применены при изучении всего курса граждановедения. Две методики, в которых используются такие сценарии, приведены ниже.
В этих методиках даны вопросы, которые следует задавать ученикам в указанном порядке. Первая методика предназначена для того, чтобы:
В первой методике используется сценарий, состоящий из трех вопросов: вопрос, открывающий обсуждение темы занятия; вопрос, позволяющий провести обобщения; вопрос, позволяющий дать определения изучаемым фактам.
Примеры
Назначение вопроса
Вопросы, открывающие обсуждение
Что вам приходит на ум, когда вы слышите слово свобода?
Сбор информации по заданному вопросу дает возможность всем ученикам в классе принять на равных условиях участие в обсуждении
Вопросы, позволяющие сделать обобщения
Просмотрите перечень фактов. Можно ли их объединить и по каким признакам?
Вынуждает учеников упорядочить информацию по теме на основании увиденных ими общих и несхожих признаков и привести обоснование принятой классификации
Вопросы, позволяющие дать определения изучаемым фактам
Рассмотрите первую группу фактов. Могли бы вы дать им название из одного или двух слов?
От учеников требуется проведение обобщения материалов по теме и более глубокого изучения фактов
Помимо трех вопросов, указанных в сценарии, во время дискуссии по мере необходимости должны задаваться нижеследующие дополнительные вопросы.
Проясняющие вопросы
Пример: Что вы имеете в виду, говоря, что участник событий был одет странно?
Вопросы, влияющие на ход обсуждения
Пример: Я хочу повторить свой вопрос. Вы помните, что я спросил?
Вопросы, подводящие итог обсуждения
Пример: Что мы можем написать на доске как итог нашей дискуссии? Могли бы вы сказать это одним предложением?
Применяя метод Таба, учитель, не оценивая ответы, записывает их на доске или бумаге. Ученикам также не разрешается оценивать ответы одноклассников. Рассуждения учащихся по возможности записываются дословно. Если ученик многословен, его просят дать краткий итог своего выступления. Учитель должен также записать обоснования, учеников, почему именно так они разбивают факты на группы.
Цель второй методики Таба: научить детей обобщать и интерпретировать факты, делать выводы на их основе (Таба, 1969). Как и в первой методике, используется сценарий, содержащий три вопроса: вопрос, открывающий обсуждение темы занятия; вопрос, позволяющий проводить сравнения изучаемых фактов; вопрос, позволяющий подвести итог обсуждения.
В чем отличие темы от ключевого вопроса и цели?
Ключевой вопрос лишь отражает цель исследования, а цель соотносится с ключевым вопросом. Важно, что, формулируя цель, исследователь ориентируется на итог работы: к чему он планирует прийти в конце, в каком виде будет представлен результат?
Ключевой вопрос должен быть сфокусирован на конкретных аспектах выбранной темы. Если тема не сфокусирована (тип «Творчество Пушкина»), то ключевой вопрос задать невозможно. Сужайте тему.
Приведём примеры ключевых вопросов, которые можно задать, занимаясь определённой тематикой (область исследования) или уже сформулировав определённую тему исследования.
Область исследования: Культурология
Тема: Парадокс социально одобряемой негативной девиации в современной массовой культуре
Ключевой вопрос : Действительно ли в современной массовой культуре поведение героя-девианта одобряемо, и, если да, то, как можно это объяснить?
Область исследования: Лингвистика, культурология
Тема: Лингвистические средства создания социокультурной характеристики персонажа в зарубежном кинопроизведении
Ключевой вопрос : Как меняются персонажи западных фильмов, когда начинают говорить по-русски?
Область исследования: Образование
Тема: Эффективность электронного обучения как расширение возможностей традиционных методов преподавания
Ключевой вопрос : Улучшается ли успеваемость изучающих математику при добавлении электронных методов обучения в образовательный процесс?
Область исследования: Филология
Тема : Танец в романах Джейн Остин
Ключевой вопрос : Каковы роль и значение танца в романах «Гордость и предубеждение» и «Эмма»?
Область исследования: Филология
Направление исследования/ Тематика: Использование убедительного языка в политических речах
Ключевой вопрос : Как и насколько изменялись со временем риторические стратегии в речах де Голля?
Область исследования: Реклама
Тема: Образ западных стран в китайской рекламе роскоши
Ключевой вопрос : Как в китайской рекламе предметов роскоши используются язык и образ для создания определённого взгляда на западные страны?
Область исследования: Информационные технологии
Тема: Отражение доступности открытого программного обеспечения на безопасности сетей
Ключевой вопрос : Способствовала ли широкая доступность открытого программного обеспечения улучшению безопасности сетей?
Система вопросов-ответов как метод развития мышления у обучающихся
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
как метод развития мышления у обучающихся
Основой для формирования и развития УУД у учащихся является системно-деятельностный подход в обучении, который предполагает активность самого обучающегося. Под активностью обучающегося подразумевается следующее:
знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности;
взаимодействие обучающегося с учителем и одноклассниками принимает характер сотрудничества.
В процессе обучения вопросы учителя играют немаловажную роль. Грамотно составленные, вовремя и последовательно заданные, они учат мыслить связно, последовательно, самостоятельно, анализировать свои действия, рассуждать, обосновывать свои суждения. Они дают стимул мыслительным процессам, который начинает действовать уже в момент обращения к ученику, закрепляется в его сознании и оказывает влияние продолжительное время. В течение этого времени поиск ответа сопровождается активной мыслительной деятельностью.
В применении учебных вопросов в процессе обучения математике необходимо обеспечить выполнение следующих дидактических условий:
приоритет развивающей функции учебных вопросов над контролирующей;
опора на психолого-педагогические, возрастные особенности учащихся в мышлении, общении, способах репрезентации знаний и их применения на практике;
выбор и использование учебных вопросов с учетом уровня развития учащихся;
организация специального обучения постановке различных типов вопросов и «формулирование ответа», диалоговому взаимодействию в обратном и одноуровневом диалогах, автодиалоге.
Вопросы должны быть точными, конкретными, лаконичными. Для них характерны логическая последовательность и разнообразие формулировок. Вопросы могут быть репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-познавательные. В процессе обучения должно быть оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста обучающихся, изучаемого материала.
В вопросах важную роль играют смысловые ударения, паузы, интонации, смены громкости речи. Опытный учитель, как правило, мастерски владеет таким набором средств. Поэтому в его интерпретации и самый замысловатый вопрос может обрести прозрачность, чёткость и недвусмысленность.
Рассмотрим примеры таких вопросов на этапе контроля касающихся понятия расстояния от точки до прямой [1].
Что называется расстоянием от точки до прямой?
Как формулируется определение расстояния от точки до прямой?
Правильно ли, что расстоянием от точки до прямой является длина перпендикуляра, опущенного из данной точки на данную прямую?
Чем отличаются понятия расстояния от точки до прямой и перпендикуляра, опущенного из точки на прямую?
Как находят расстояние от точки до прямой?
Третий и четвёртый вопросы относятся к ре продуктивно-познавательному. Для того, чтобы ответить на них, ученику нужно не только припомнить определение расстояния от точки до прямой и понятия перпендикуляра, но и сравнить их предметное содержание. Для учеников более лёгким является первый из двух этих вопросов.
Таким образом, вопросы ценны тем, что обеспечивают развитие мышления, особенно вопросы продуктивно-познавательного характера. В обучении математике вопросам такого характера необходимо уделять большое внимание .
В качестве примера рассмотрим фрагмент урока по алгебре в 8 классе по теме «Линейные неравенства 1 » (3-й урок из трёх часов).
На основном этапе урока –этапе применения линейных неравенств в решении задач учащимся предлагается решить следующую задачу: «Прежде чем разбить лагерь на берегу реки, туристы проплыли по реке и её притоку 10 км, причём часть пути они проплыли по течению, часть –против течения. Определите, какое расстояние проплыли туристы по течению, если известно, что на весь путь они потратили 2 часа, собственная скорость лодки равна 5 км/ч, а скорость течения реки и её притока равна 1 км/ч».
Учащиеся работают в парах: составляют математическую модель задачи (линейное уравнение), решают его, интерпретируют полученные результаты в соответствии с условием задачи, записывают ответ, затем проводят взаимную проверку между парами.
Далее учащимся предлагается сравнить условие решённой задачи с условием следующей: «Прежде чем разбить лагерь на берегу реки, туристы проплыли по реке и её притоку 10 км, причём часть пути они проплыли по течению, часть –против течения. Определите, какое расстояние проплыли туристы по течению, если известно, что на весь путь они потратили не более 2 часов, собственная скорость лодки равна 5 км/ч, а скорость течения реки и её притока равна 1 км/ч». Как правило, ученики без труда находят различие, которое заключается в словосочетаниях «потратили 2 часа» и «потратили не более 2 часов» в условиях обеих задач. Само собой, напрашивается ряд вопросов: «Измениться ли математическая модель данной задачи? Как измениться математическая модель? Чем отличаются результаты решения уравнения и результаты решения неравенства? Каким образом можно интерпретировать решение неравенства в соответствии с условием задачи? Какова область допустимых значений неизвестной величины? Как измениться решение второй задачи, если изменить условие на «потратили менее 2 часов»?
Чтобы обсуждение проходило эффективно, необходимо соблюдать ряд условий: благожелательный комфортный психологический климат; чтобы высказать своё мнение по обсуждаемым вопросам, не нужно вставать каждый раз с места; ошибочные рассуждения, мнения, позиции имеют право быть и соответственно должно быть корректные аргументированные возражения, и обязательное присутствие некоего азарта в поиске ответов хотя бы со стороны одного или двоих учеников, а они потом, как правило «заражают» других. Учителю необходимо внимательно следить не только за ходом рассуждений учащихся, но и за настроем детей. Не допускать затянутости и унылости в поиске ответов на поставленные вопросы, иначе у детей пропадёт всякий интерес к изучению математики.
На доске записаны несколько выражений. Что общего между ними?
Проведя сравнительный анализ, учащиеся в большинстве правильно приходят к выводу о том, что выражения между собой аналогичны (подобные, похожие, одинаковые): в скобках содержится сумма и разность одних и тех же одночленов (слагаемых, выражений). Далее звучит вопрос: «Как вы думаете, что необходимо сделать с данными выражениями?». Ответ следует практически сразу же: «Упростить», «Раскрыть скобки и привести подобные слагаемые». Следующий вопрос: если выражения аналогичны, то какие выражения получаться после упрощения? Очевидно что, результаты должны быть аналогичными. Проверьте. Учащиеся раскрывают скобки по правилу умножения многочлена на многочлен, приводят подобные слагаемые и сравнивают получившиеся выражения с предыдущими. Учащиеся наглядно-интуитивно правильно делают вывод, но ответы звучат неуверенно, путано, они ещё недостаточно хорошо владеют математической терминологией, поэтому учителю необходимо помочь с формулировкой вывода. Примерно на 4-5 выражении можно спросить у детей, если результаты получаются аналогичными (похожими, одинаковыми), можно ли не выполнять преобразования (т.е. раскрывать скобки и приводить подобные слагаемые), а сразу же получить необходимый результат? Вероятно, да. И пробуют выполнить задание, можно предложить проверить получившийся результат проверенным способом. Здесь есть различные варианты построения дальнейшего процесса познания, это зависит от уровня подготовки учеников, их темпа работы и т.п. Чаще всего большинство ребят успешно справляются с заданием и начинают помогать одноклассникам, которые затрудняются. При организации подобного рода деятельности мои ученики могут свободно передвигаться по кабинету, им не требуется разрешения каждый раз, обращаются за помощью, в том числе и ко мне, естественно. Выполнив работу, учащимся предлагается обобщить полученный результат в виде правила, записанного с помощью букв (кстати, как называется правило, записанное с помощью букв?): (а –в)(а + в)=?. Таким образом, учащиеся делают вывод о том, что произведение разности двух выражений на их сумму есть разность квадратов этих выражений.
При конструировании ответа учащимися на каждый вопрос необходимо учитывать его важность для достижения целей изучения; необходимую глубину и степень обоснованности ответа. Если дидактически грамотно выстроить систему вопросов-ответов, то с её помощью можно осуществлять уровневую дифференциацию, вести учеников от простого к сложному, наполняя это движение личностным смыслом и значимостью.
Нельзя не отметить, что в учебном процессе не исключены ситуации, когда задаваемые вопросы могут препятствовать достижению запланированнных результатов обучения. Такое может случиться, если в ходе обучения формулировать вопросы, на которые ученики вынуждены отвечать лишь «да» или «нет». Аналогичным будут последствия, если всё время использовать вопросы с полной содержательной опорой, тексты которых фактически содержат необходимый ответ. Такие и другие негативные ситуации непременно возникнут, если в процессе обучения не уделять должного внимания работе с текстом вопроса, какого типа или вида он не был.
Как правильно задавать вопросы при организации обратной связи и контроля?[1]
Далее в данной статье приводиться выдержка из статьи Гузеева В.В. «Как задавать вопросы». Статья была опубликована в журнале «Математика в школе» в №5 от 1993 года. По данной тематике я писала реферат в 2006 году и представила его на мартовских педчтениях, представив собственный опыт по применению системы вопросов-ответов в обучении математике.
Что может быть проще, задать вопрос и получить ответ, выдать реакцию. Однако здесь есть проблема, суть которой можно сформулировать следующим образом: «Как верно поставить вопрос?»
1. На практике встречаются два случая. Учитель задаёт вопрос, а затем после паузы указывает, кто будет отвечать. Это ненаправленный вопрос. И наоборот: сначала называется отвечающий, а затем формулируется вопрос. Это направленный вопрос.
Пример. Ненаправленный вопрос: «Какое уравнение называется квадратным. Валя, ответь, пожалуйста». Направленный вопрос: «Валя, вопрос тебе. Какое уравнение называется квадратным»
Какой вид вопроса эффективнее? В первом случае, как считает большинство, все ученики начинают думать, а затем сравнивают озвученный ответ со своим вариантом. Исследования, однако, показывают, что это не так. Сначала преобладает мысль: «Кто? Лишь бы не я!», а затем наступает облегчение, и ответ учащиеся уже не слушают. Второй способ эффективнее, так как у всех возникает естественный вопрос: ответит ли вызванный? Вследствие чего и сам ответ и реакция учителя классом выслушиваются. Практика показывает, что наилучшее соотношение на два направленных вопроса один ненаправленный.
2. Я задаю вопрос и уже знаю, кто будет отвечать. Как правило, я знаю больше: ответит или нет. Если моя цель не в демонстрации незнаний ученика, а в том чтобы способствовать обучению, то я задаю тот вопрос, на который он сам сможет ответить. Отсюда возникает необходимость планировать вопросы.
3. Очень важно разумно поставить вопрос, чтобы он стимулировал ученика. Сравним несколько вариантов постановки вопроса в следующем примере.
А. Что такое равнобедренный треугольник?
Б. Какой треугольник называется равнобедренным?
В. Какие особенности позволяют назвать треугольник равнобедренным?
Г. Как убедиться, что данный треугольник равнобедренный?
Легко заметить, что варианты А и Б предполагают воспроизведение определения, а следующие два допускают вариативные ответы, включающие как определение, так и признаки равнобедренного треугольника. Видоизменяя способ постановки вопроса, учитель получает возможность учесть требования предыдущего пункта.
4. Я задала вопрос, указала отвечающего и жду. Как долго следует ждать ответа? Наблюдения показали, что большинство учителей ждут ответа около четырёх секунд. В то же время большинству учеников на обдумывание ответа требуется около девяти секунд. Наконец ученик ответил. Если у учителя хватит терпения подождать ещё несколько секунд, то последует продолжение ответа. Разумеется, если вопрос этого допускает (типа В и Г п.3)
5. Каким не был ответ, желательно найти способ похвалить ученика, не нужно торопиться вылавливать недостатки, лучше подчеркнуть достоинства, а после этого задать уточняющий вопрос другому ученику.
1. Гузеев В.В. Как задавать вопросы. Математика в школе. №5.1993 г
2. Тарасенкова Н.А. Использование вопросов в обучении математике. Математика в школе. № 4. 2005 г.
3. Диалогическое взаимодействие – вектор развития современного образования Е. А. Игумнова Забайкальский государственный университет, г. Чита https://cyberleninka.ru/article/n/dialogicheskoe-vzaimodeystvie-vektor-razvitiya-sovremennogo-obrazovaniya
4. М.А. Худякова, С.О. Шипиловских. Роль учебных вопросов в обучении младших школьников математике http://school2100.com/upload/iblock/be6/be645786251ed2033de213127b1f00cd.pdf
1 Алгебра 8 класс. Комбинированный урок по теме «Линейные неравенства»
Определение мнения учеников о процессе обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Занятие 1: Выявление барьеров в процессе обучения. Теория обучения, основанного на аффектах.
Занятие 2: Мотивация учащихся. Определение мнения учеников о процессе обучения (консультирование с учениками).
Учителя определят потенциальные препятствия в обучении учащихся в классах и сделают анализ методов оказания поддержки ученикам в целях
сохранения их мотивации к обучению.
Учителя проанализируют разновидности характера препятствий в обучении (интеллектуальные, социальные, аффективные и др.), мотивационные теории обучения, методоы работы с «недовольными» учениками. Также
сформулируют различные подходы к процедуре консультирования
Ученики, уверенные в собственных способностях к обучению, усваивают материал быстрее и лучше. Они легче концентрируются, глубже думают и с удовольствием обучаются, добиваясь высоких результатов в выполнении
внутренних контрольных работ и внешних проверок. Им легче обучаться и они получают больше удовольствия от этого процесса. Учителя, умеющие управлять мотивацией учащихся, играют основную роль в определении пути их дальнейшего развития. Будущее непостижимо и непредсказуемо, но оно активно формируется в настоящем. Все, что
происходит в настоящем, оказывает влияние на развитие способностей молодых людей. Устанавливая факторы, которые формируют или ограничивают способность обучаться в настоящем, учитель, выбрав определенные педагогические приемы, должен помочь молодым людям раскрыть весь свой потенциал и стать лучшими учениками.
Мы знаем, что ученики иногда «выпадают» из образовательного процесса урока по различным причинам: из-за скуки, желая уклониться от сложной работы, утомлены шумом в классе, нуждаются в индивидуальной помощи, которую учитель не может оказать в определенный момент, очередная задача не столь увлекательна, чем размышление или разговор о сложностях их общественной жизни и многие другие. Названные проблемы знакомы в ежедневной практике преподавания, но если их оставить без внимания и не пытаться их решить, то ученики могут воспринимать их как неотъемлемую часть скучной ежедневной школьной жизни и в конечном итоге они столкнутся с проблемами
заинтересованности в школе и обучении. Успех достижения необходимой заинтересованности зависит от установки на преодоление трудностей и степени вовлеченности в классную работу, поощрения участия в различных школьных мероприятиях, уважения и поддержки ровесников, настроенных на работу или наоборот. В немалой степени успех зависит от гуманности и профессиональных качеств учителя. Утверждается понимание возрастающей потребности молодых людей в обладании права быть услышанными и в высказывании важной информации о значимости роли молодежи в сегодняшнем и завтрашнем мире. В «Конвенции о правах ребенка» (1989) одним из четырех основных
принципов названо право ребенка быть услышанным. Данная идея
Руководство для тренера, раздаточные материалы для учителя
Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе
В принципе проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой учебной дисциплины. Значение, однако, имеет сам характер учебного материала, его конкретное содержание.
Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты, наименования и т. п., которые нельзя «открыть». Непроблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.
Учитель учит детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.
Особенности этих условий заключается в том, что ребенок не может выполнить известным способом поставленного перед ним задания.
Проблемная ситуация как совершенно необходимо составляющую учетной деятельности включает в себя мотивизацию.
Зная особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, учитель точнее ориентируется в причинах изменяющих отношение к учению.
Таким образом, в проблемной ситуации, благодаря специально созданным условиям, у ребенка возникает потребность в решении проблемы, учащимися осознается цель своих действий, формируется направленность учащихся на овладение новым способом действий, т.е. мотив. Следовательно, можно сказать, что проблемная ситуация способствует развитию мотивации учения, активизирует познавательную деятельность школьников.