коханова технологии и методики обучения литературе
Коханова технологии и методики обучения литературе
Технологии и методики обучения литературе
Технологии и методики обучения литературе – одна из профилирующих дисциплин по подготовке филологов-профессионалов. Этот курс основывается на достижениях литературоведения, психологии, педагогики, методики, учитывает передовой педагогический опыт отечественной школы и богатое методическое наследие прошлого, а также дает первичное представление о современных технологиях, которые могут быть использованы в процессе школьного литературного образования.
Концепция курса «Технологии и методики обучения литературе» выстроена в соответствии со спецификой школьного преподавания литературы и задачами, которые диктует учителю литературы современный образовательный процесс. Важное место в пособии занимает социокультурная проблема: место литературы в жизни, сознании, душе ребенка-подростка, роль литературы в становлении личности обучающихся. Значительное внимание уделяется одной из актуальных задач школьного преподавания литературы – приобщению детей к чтению, воспитанию квалифицированного читателя как одной из форм противостояния массовой культуре.
Пособие нацеливает студентов на приобретение умений и навыков организации уроков литературы, которые призваны открывать учащимся художественные и духовные ценности искусства слова, совершенствовать художественный вкус, способствовать углубленному восприятию художественного текста. Поэтому еще одна задача – сориентировать студентов на комплекс насущных проблем, связанных с воплощением концепции литературного образования, продиктованных временем, изменением образовательной парадигмы. При этом учитывается опыт как дореволюционной, так и советской методической науки. Отсюда – две составляющие курса: теоретическая, включающая общетеоретические, общедидактические, базовые понятия, и практическая, направляющая внимание студентов на овладение основами профессиональных умений и навыков, технологиями, методической техникой, которые необходимы для преподавания литературы в школе.
Изучение данной дисциплины позволит студентам-бакалаврам:
• осознать особую роль предмета «литература» в системе школьного образования, понять, что специфика и назначение школьного курса литературы, его уникальность основаны на огромном развивающем и воспитывающем потенциале изучаемых художественных произведений русских и зарубежных писателей-классиков, их эстетическом совершенстве, воздействующем на формирование мировоззрения и эстетического вкуса учащихся;
• получить представление о современном состоянии развития методики преподавания литературы как науки, об основных тенденциях совершенствования школьного курса литературы в связи с обновлением школьного образования и технологий его преподавания;
• познакомиться с действующими и экспериментальными методическими системами, отраженными в современных программах и учебно-методических комплексах по литературе;
• узнать о методическом наследии прошлого, о современных научных исследованиях в области теории методики литературы, о новых педагогических технологиях, методических достижениях, а также о передовом опыте учителей-словесников;
• получить представление об особенностях организации процесса литературного образования в условиях современной дифференцированной столичной школы;
• усвоить теоретические знания, с помощью которых можно эффективно решать обучающие, воспитательные и развивающие задачи в процессе преподавания литературы в школе;
• сформировать навыки самостоятельной работы с учебно-методической литературой, творческое отношение к учительскому труду.
В результате изучения курса «Технологии и методики обучения литературе» студенты должны не только усвоить основные теоретические положения науки, но и овладеть системой профессиональных умений:
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
Технологии и методики обучения литературе
Содержание пособия соответствует требованиям Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по дисциплине «технологии и методики обучения литературе». В пособии представлены информационные материалы и практические рекомендации, предназначенные для студентов и преподавателей высших учебных заведений, которым предстоит работать в условиях двухуровневой подготовки кадров.
Для студентов-бакалавров, обучающихся по направлению 050300.62 «Филологическое образование», а также учителей и преподавателей литературы учреждений общего среднего и начального профессионального образования.
Оглавление
Введение
Глава 1. Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования
1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования
1.2. Цели и задачи литературного образования
1.3. Содержание школьного курса литературы
1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования
1.3.2. Программы школьного литературного образования
1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования
1.4. Этапы школьного литературного образования
Глава 2. Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования
2.1. технологии и методы преподавания литературы в теоретико-понятийном аспекте: сходство и различие
2.2. Методы преподавания литературы в историческом ракурсе
2.3. Технологизация современного образования
Глава 3. Процесс школьного литературного образования
3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования
3.2. Учитель и учащиеся как субъекты процесса литературного образования
3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования
3.3.1. Художественное произведение как главный объект изучения в процессе литературного образования
3.4. Чтение как важнейший компонент процесса литературного образования
3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования
3.4.2. Эмоционально-ценностный эффект чтения в процессе литературного образования
3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования
3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования
3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе
3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования
3.6. Обучение как компонент педагогического процесса при изучении литературы
3.6.1. Цели обучения литературе
3.6.2. традиционные методы и приемы обучения литературе
3.7. Деятельность учителя и учащихся в процессе литературного образования
3.7.1. Деятельностный подход в обучении литературе
3.7.2. Интерпретационная деятельность
Глава 4. Организация процесса литературного образования
4.1. Формы организации процесса литературного образования
4.2. Урок как основная форма организации учебного процесса
4.2.1. Классификация уроков литературы
4.2.2. Структура урока литературы
4.3. Организация самостоятельной деятельности учащихся по литературе
4.3.1. Виды самостоятельной деятельности учащихся по литературе
4.3.2. Этапы и формы организации самостоятельной деятельности учащихся по литературе
4.3.3. Модели организации самостоятельной деятельности учащихся по литературе
4.3.4. Информационные технологии в процессе организации самостоятельной деятельности учащихся по литературе
4.4. Формы диагностики, контроля и аттестации учащихся
4.5. Организация внеклассной работы по литературе
4.5.1. Цели внеклассной работы по литературе
4.5.2. Формы организации внеклассной работы по литературе
4.5.3. Этапы организации внеклассного мероприятия
4.5.4. Музейная деятельность в процессе литературного образования школьников
Глава 5. Методы, приемы и технологии изучения художественного произведения в современной школе
5.1. Методы и приемы изучения художественного произведения
5.2. Изучение художественных произведений с учетом родовой и жанровой специфики
5.2.1. Особенности анализа лирических произведений
5.2.2. Анализ эпического произведения в школе
5.2.3. Изучение драматического произведения на уроках литературы в средних и старших классах
5.3. Формирование духовного мира школьника в процессе анализа художественного произведения (на примере стихотворения К.Д. Бальмонта «Океан»)
5.4. Изучение теории литературы как основы для анализа художественного произведения
Глава 6. Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода
6.1. теоретические основы личностно-ориентированного подхода в образовании
6.2. Метод проектов в процессе школьного литературного образования
6.3. Концептный метод на уроках литературы
6.4. Задачно-презентативный метод как технология личностно-ориентированного образования
Глава 7. Инструментарий учителя литературы
7.1. Учебно-методический комплекс по литературе как средство обучения
7.2. Средства наглядности при изучении литературы
7.3. Информационные технологии и компьютер как современные образовательные инструменты в процессе литературного образования
Глава 8. Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде
8.1. Полиэтническая и поликультурная среда образовательных учреждений
8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде
8.3. Методика изучения полиэтнического мира лирического произведения (на примере произведений М. Цветаевой)
Терминологический словарь
Библиография
БИБЛИОГРАФИЯ
Основная литература
1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.
2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М., 1999 (2000, 2004 и др. гг. изд.).
3. Коханова В.А. Методика преподавания литературы: Практическое пособие для самостоятельной работы студентов-филологов. – М.: МШУ, 2004.
4. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.
5. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – М., 1994.
Дополнительная литература
1. Альбеткова Р.И. Учимся читать лирическое произведение: Кн. для учащихся 7—11 классов. – М., 2003.
2. Амфилохиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы. 9—11 классы: Методическое пособие. – СПб., 2003.
3. Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л. Семановой. – М., 1987.
4. Антипова A.M. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2003.
5. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. – М., 1990.
6. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. – М., 1976.
7. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. – М., 1983.
8. Богданова О.Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы / Отв. ред. О.Ю. Богданова. – М.: МПГУ, 1997.
9. Браже Т.Г. Проблемы изучения литературы в 9 классе вечерней школы: Кн. для учителя. – М., 1986.
10. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. – СПб., 2000.
11. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1989.
12. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868 // Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.
13. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
14. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М.; Л., 1966.
15. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. – М., 1984.
16. Демидова H.A. Изучение литературно-критических статей. – М., 1995.
17. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. – М., 2002.
18. Ерёмина Т.Я. Мастерские по литературе. 10-й класс: Методическое пособие. – СПб., 2004.
19. Ерёмина Т.Я. Мастерские по литературе. 11-й класс: Методическое пособие. – СПб., 2004.
20. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учеб. пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников. – М., 1998.
21. Збарский И.С. Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средних школ: Теоретические основы и практикум: Диссертация в форме научного доклада доктора педагогических наук. – М.: НИИ СИМО РАО, 1993.
22. Збарский И.С, Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе. – М., 1980.
23. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. – М., 1982.
24. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. – М., 2004.
25. Изучение литературы в вечерней школе: Методическое пособие для учителя / Под ред. Т.Г. Браже. – М., 1977.
26. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М., 1988.
27. Ионин Г.Н. История школьного литературоведения: Учебное пособие. – СПб., 1998.
28. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.
29. Исаченкова H.B. Сравнительный анализ художественного текста на уроках литературы: Методическое пособие. – СПб., 2003.
30. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М., 1982.
31. Колокольцев E.H. Искусство на уроках литературы. – Киев, 1991.
32. Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся 4–7 классов. – М., 1979.
33. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
34. Костылев О.Л. Критическая статья на уроках литературы. – Л., 1976.
35. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.
36. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д, 2001.
37. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д, 2001.
38. Кутейникова Н.Е. Литература. 5 класс: Мифы народов мира. Устное народное творчество. Древнерусская литература. Русская литература 19 века (I половина): Пособие для учителя. – М., 2004.
39. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие для студентов-филологов. – М., 2003.
40. Левидов A.M. Автор – образ – читатель. – Л., 1977.
41. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – М., 1988.
42. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы: Пособие для учителя. – М., 2003.
43. Леонтьев A.A. Психологический подход к анализу искусства. – М., 1978.
44. Ляпушкина Е.И. Введение в литературную герменевтику. – СПб., 2002.
45. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. – М., 1979.
46. Майман P.P. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
47. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. – М., 1972.
48. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьника. – Л., 1974.
49. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. – М., 1986.
50. Методика выразительного чтения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Общ. ред. Т.Ф. Завадской, Н.М. Соловьевой. – М., 1985.
51. Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Автор-сост. Б.А. Ланин. – М.: Академия, 2003.
52. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А.Д. Жижиной. – М., 1987.
53. Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Борев. – М., 1989.
54. Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. – М., 2002.
55. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1975.
56. Нартов K.M., Лекомцева И.В. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литературы в школьном курсе. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2003.
57. Нефагина Г.Л. Экзамен по русской литературе. Тесты и тестовые задания: Справочное пособие. – Минск, 2001.
58. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.
59. Никольский В.А. Очерки преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя. – М., 1958.
60. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.
61. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. – М., 1981.
62. Открытый урок по литературе (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Ред. – сост. И.П. Карпов, H.H. Старыгина. – М.: Московский Лицей, 1998.
63. Открытый урок по литературе: Русская классическая литература (планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Ред. – сост. И.П. Карпов, H.H. Старыгина. – М.: Московский Лицей, 2000 (Вып. IV).
64. Открытый урок по литературе: Русская литература XVIII–XX вв. (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Ред. – сост. И.П. Карпов, H.H. Старыгина. – М.: Московский Лицей, 2001 (Вып. V).
65. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О.Ю. Богданова. – М., 1977.
66. Пранцова Г.В. Уроки литературы: Методические рекомендации по развитию речи учащихся: 5 – 11 кл. – М., 2003.
67. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. – М., 1996.
68. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М., 1985.
69. Программа литературного образования. 5—11 кл. / Под ред. В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2002 (и др. гг. изд.).
70. Программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. – 2-е изд., испр. – СПб., 2000 (и др. гг. изд.).
71. Программно-методические материалы. Литература. 5—11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. – 3-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 2000 (и др. гг. изд.).
72. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1—11 кл. / Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. – 2-е изд., испр. – М.: Мнемозина, 2001 (и др. гг. изд.).
73. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5—11 кл. / Под ред. А.И. Княжицкого. – М.: Просвещение, 2000 (и др. гг. изд.).
74. Пугач В.Е. Русская поэзия на уроках литературы. 9—11 классы: Методическое пособие. – СПб., 2003.
75. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. – М., 1959.
76. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе: учеб. пособие для студентов филол. спец. – М., 1976.
77. Русская литература: Универсальное пособие для школьников и абитуриентов / Под ред. М.А. Литовской, Н.Б. Руженцевой, Е.К. Созиной. – Екатеринбург, 2003.
78. Рыбникова М.А. Избранные труды. – М., 1985.
79. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. – М., 1930.
80. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 1985.
81. Рыбникова М.А. Современная и классическая литература в школе. – М.; Л.: Гос. изд-во, 1927.
82. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980.
83. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся. – М., 1998.
84. Смелкова З.С. Слово в художественном тексте. – М.: Педагогика, 1980.
85. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864 (и др. гг. изд.).
86. Терентьева И.П. Методика преподавания литературы: 1980–2000 гг.: Библиографический указатель. – М.: БМЦ, 2002.
87. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: Кн. для преподавателей русской филологии. – М., 2000.
88. Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. – М.: Просвещение, 1983.
89. Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
90. Хализев В.Н. Основы теории литературы: В 2 ч. – М., 1994.
91. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. – М., 1956.
92. Черкезова М.В. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. – Л.: Просвещение, 1984.
93. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Читайте также
Библиография
Библиография 1 Альбом Елизаветы Николаевны Ушаковой. Факсимильное воспроизведение. – СПб.: Logos, 1999.2 Анненский И.Ф. Избранные произведения. – Л.: Художественная литература, 1988.3 Белоногова В.Ю. «Дубровский» из Черновского // Пушкин на пороге XXI века: провинциальный контекст.
Библиография
Библиография 1 Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: в 10 т. – М.—Л.: Издательство АН СССР, 1949.2 2. Тимофеев Л.В. В кругу друзей и муз. – Л.: Лениздат, 1983.3 Оленина А.А. Дневники. Воспоминания. – СПб.: Академический проект, 1999.4. Крылов И.А. Сочинения: в 2 т. – М.: Художественная
Библиография
Библиография 1 Благой Д.Д. Творческий путь Пушкина (1826–1830). – М.: Советский писатель, 1967.2 Гречаная Е.П. Пушкин и французская аристократическая литература XVII–XVIII веков // Университетский пушкинский сборник. – М.: Издательство Московского университета, 1999. С. 389–395.3 Дневник
Библиография
Библиография 1 Альбом Елизаветы Николаевны Ушаковой. Факсимильное воспроизведение. – СПб.: Logos, 1999.2. Благово Д.Д. Рассказы бабушки. – Л.: Наука, 1989.3 Егорова Е.Н. Стихотворение Пушкина «Я вас любил…». История создания и атрибуции // А.С. Пушкин в Москве и Подмосковье.
Библиография
Библиография 1 Автамонов Я. Символика растений в великорусских песнях // Журнал Министерства народного просвещения. 1902. N№ 11–12.2 Альбом Елизаветы Николаевны Ушаковой. Факсимильное воспроизведение. – СПб.: Logos, 1999.3 Боголюбова В.Г. Ещё раз об источниках «Анчара» // Пушкин:
Библиография
Библиография 1. Баратынский Е.А. Стихотворения. Поэмы. – М.: Наука, 1989.2 Белецкий А.И. Из наблюдений над стихотворными текстами А.С. Пушкина // Филологический сборник Киевского государственного университета. 1954. N№ 5. С. 86–95.3. Вацуро В.Э. Избранные труды. – М.: Языки
БиблиографиЯ
БиблиографиЯ Айзенберг Михаил. Взгляд на свободного художника. М.: Гендальф, 1997.Базилева Ирина. Бунт художников, или «Вперед в прошлое» // «ХЖ». № 30–31. 2000.Барабанов Евгений. Возможность невозможного // «ХЖ». № 3. 1994.Барт Джон. Химеры. СПб.: Азбука, 2000.Бобринская Екатерина.
Библиография
Библиография Ант. Ладинский (Род. в 1896). «Черное и голубое», «Совр. Зап.» Париж, 1930; «Северное сердце», Парабола, Берлин 1931; «Стихи о Европе», Париж 1937; «Пять чувств», Париж 1938. Кроме того Ладинский выпустил два исторических романа: «XV легион» и «Голубь над Понтом».Владимир
Библиография
Библиография 1. Аверницев С, Андреев С, Гаспаров М, Гринцер Р, Михайло АКА-тегории поэтики в смене литературных эпох // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. – М.: Наука, 1994.2. Адамович М. Юдифь с головой Олофрена: псевдоклассика в русской
Применение современных образовательных технологий на уроках литературы в старших классах
Применение современных образовательных технологий на уроках литературы в старших классах
Применение современных образовательных технологий позволяет педагогу научить ребенка грамотно ориентироваться в потоке разнообразной информации и самостоятельно находить её, а также добиться глубокого усвоения материала, закрепить умения и навыки, уже имеющиеся у учащихся.
Технология развития критического мышления
Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью.
Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Общим для всех учебных стратегий является построение образовательного процесса на основе трех фаз: вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия (Заир-Бек, 2004: 45).
Методика критического мышления включает три этапа (фазы):
1) Фаза вызова . На данном этапе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:
Во-первых, это самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. От учителя требуется именно организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом.
Во-вторых, пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечение учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах.
В-третьих, самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы. Опять же, самостоятельное определение учащимися тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления.
2) Фаза реализации смысла ( осмысления) .
На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи:
— организация активной работы с информацией;
— самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями.
Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. То есть, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:
— самостоятельно систематизировать новый материал.
— определить направления для дальнейшего изучения темы (Загашев, 2003: 217).
Формирование и развитие критического мышления школьников на уроках литературы происходит через чтение и письмо, а так же через развитие культуры работы с текстом. Существует множество различных приёмов, используя которые педагог развивает у учащихся критическое мышление. Например, Н.Г. Гудаева в своей статье «Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы» подробно описывает применение таких приёмов, как «кластер», «синквейн», «инсерт», «таблицы» и др. (Гудаева).
Инсерт, относится к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова.
При чтении текста (например, текста учебника, знакомящего с писателем как представителем литературной эпохи) учащиеся на полях расставляют следующие пометки карандашом:
Прием «Кластеры» можно применять как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме (Мамедалиева).
Прием «Составление синквейна»
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.
Правила написания синквейна таковы:
1) На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна;
2) На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна;
3) На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна;
4) На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
5) Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение (Полат, 2003: 52).
Любит, боготворит, жертвует
Достоин восхищения, сочувствия, памяти
Романтика (или Любовь)
Технология проблемного обучения
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению проблемных ситуаций, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей (Селевко, 2006: 58).
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса (Ильницкая, 1985: 132).
Работе над проблемной ситуацией может быть отведен целый урок, и по своему типу это урок-диалог, на котором происходит столкновение разных точек зрения на какую-то ситуацию, какое-то явление. Или урок-размышление, на котором рассматривается одна проблема.
В статье «Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы», З.И. Черепанова приводит примеры методических приемов создания проблемных ситуаций:
— учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречия практической деятельности;
— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
— предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
— определяет проблемные теоретические и практические задания;
— ставит проблемные задачи (Черепанова).
Эта технология может быть применена при изучении повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет». Перед учащимися могут быть поставлены вопросы:
1.Кто из героев претерпел эволюцию в процессе произошедшего?
2. Можно ли сказать, что жизнь Желткова была бессмысленна, прошла бесцельно? (Капрусова, 2014: 88)
Учителю важно подвести учащихся к выводу, что Желтков своим примером показал Вере Николаевне Шеиной и Василию Львовичу Шеину, какой должна быть настоящая любовь: страстной и нежной, жертвенной. Находясь вместе, люди должны быть бережны друг другу, они должны слышать и слушать друг друга. Близкие друг другу люди должны всегда быть в диалоге (даже, когда они не рядом). Такой диалог произошел между Желтковым и Верой уже после его смерти, она слышала его голос в звуках музыки и шелесте деревьев. Вера «проснулась» для новых чувств, Желтков «расколдовал» «Снегурочку». Василий Львович, видимо, забросит свой альбом, некоторые шутки в котором были неудачны, а иногда бестактны. Теперь он будет слышать даже шепотом произнесенное: «Лучше не нужно». Семья Шеиных станет крепче и, возможно, теперь, когда они готовы, Бог даст им ребенка. Но это остается за пределами текста.
Технология организации групповых проблемных дискуссий
Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделяются следующие:
— стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;
— сосуществование несовпадающих мнений и предложений;
— возможность отвергать любое из высказываемых мнений;
— побуждение участников к поиску группового соглашения.
И.А. Ильницкая в своей работе «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» даёт характеристику следующим видам дискуссий:
3. «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.
Подготовка дискуссии, создание временных групп:
Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах.
При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. В этом случае необходимо подвести итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения (Кларин, 1996: 98).
Дебаты не обязательно должны продолжаться весь урок.
Например, при изучении повести А. Куприна «Поединок». Для дискуссии можно предложить такой вопрос:
Правильно или неправильно вел себя Ромашев на плацу, пытаясь объяснить полковнику Шульговичу ситуацию с Шарафутдиновым, а затем дома у полковника?
Дебаты и дискуссии помогают учащимся:
-отрабатывать умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;
-учиться анализировать художественное произведение, анализируя прочитанное с разных точек зрения.
Проявление уважения к другим участникам;
Честность в аргументах, в использовании свидетельств и в ответах на вопросы;
Проигравших нет (Коломеец).
Классификация и роль игровых технологий на уроках литературы
Ценность игровой формы урока в том, что создаются предпосылки для активизации познавательной деятельности, для эффективности восприятия и понимания учеником учебного материала, для раскрытия творческих способностей обучающихся.
На уроках с применением игровых технологий создаётся ситуация психологической раскованности, они способствуют повышению общего развития, умению ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах (Смирнова, Ципенко, 2003: 17).
Игры различают по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Существует множество классификаций дидактических игр. К примеру, выделяют такие типы игр, как имитационные, символические и исследовательские.
Исследователь В.Г. Семенов в своей работе «Динамическая классификационная модель» выделил игры по следующим признакам:
1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды);
2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры);
3) неинтерактивные игры (индивидуальные игровые задания).
В своей работе он так же приводит классификацию игр по степени импровизации:
1) игры с ролями и сюжетом (импровизированные);
2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);
3) бессюжетные игры (кроссворды) (Семенов, 1984: 134).
Г.К. Селевко в своей работе «Современные образовательные технологии» выделяет игры сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации (Селевко, 2006: 123).
В настоящее время наблюдается тенденция к снижению интереса чтения художественной литературы и тем самым к урокам литературы в целом. На данном этапе важной задачей учителей литературы является повышение интереса к урокам. Для того, чтобы учебный процесс стал наиболее интересным и занимательным, учитель литературы может применять на своих уроках различные игровые технологии.
Л.А. Зайцева в своей статье «Игровые технологии на уроках литературы как средство развития познавательной активности у школьников» отмечает, что именно использование игровых технологий способствует развитию познавательной активности обучающихся на уроках. Игры способствуют увлечению детей и создают почву для лучшего восприятия большого материла (Зайцева).
Т.Н. Брусенцева в своей статье «Игровые технологии на уроках литературы в старших классах» отмечает, что использует игру как самостоятельную технологию на своих уроках для организации разносторонней работы учащихся по освоению ими новых знаний, умений, навыков. В своей педагогической практике она чаще всего использует следующие игровые технологии:
урок – устный журнал;
урок – ролевая игра;
урок – аукцион знаний;
урок – концерт (Брусенцева).
Таким образом, игра на уроке литературы отражает всё многообразие человеческой деятельности: интеллектуальную, эстетическую, нравственно-психологическую, коммуникативную и другие.
Технология организации проектной деятельности
Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта. Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.
Проектный метод впервые был сформулирован и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой четверти XX века.
В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов.
1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.
2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы ( Гуляева ).
О.Н. Гуляева в своей статье «Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы» утверждает, что «главная цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся:
1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3) приобретают коммуникативные умения, работая в группах;
4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
5) развивают системное мышление» ( Гуляева ).
Существуют разные классификации проектов по литературе:
— по ведущему методу или виду деятельности обучающихся;
— по характеру координации проекта;
— по количеству участников проекта.
Структура информационного проекта может быть обозначена следующим образом:
2) предмет информационного поиска,
3) источники информации (СМИ, интервью, анкетирование, «мозговая атака»),
4) способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы),
5) результаты информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и др.),
Предложим следующую классификацию проектов.
Создание календаря «Времена года», иллюстрированного рисунками учащихся и стихотворениями или отрывками из поэм или прозаических произведений писателей «серебряного века». Могут быть использованы такие произведения, как стихотворения Б. Пастернака «Зимняя ночь» (1913, 1928) (январь), «Февраль. Достать чернил и плакать!» (февраль), «Зимняя ночь» (1946) (февраль), «Разве только грязь видна вам…» (февраль), «Март» (март), «Земля» (апрель), «После грозы» (май), «Июльская гроза» (июль), «Июль» (июль), «Август» (август), «Сон» (сентябрь), «Бабье лето» (сентябрь), «Осень» (сентябрь), «Золотая осень» (сентябрь), «Двор» (октябрь), «Зимние праздники» (декабрь), «Единственные дни» (декабрь), стихотворения И. Бунина «Месяц задумчивый, полночь глубокая…» (июль), «Октябрьский рассвет» (октябрь), «Один встречаю я дни радостной недели…» (апрель), «В стороне далекой от родного края…» (апрель), «Раскрылось небо голубое…» (апрель), «Нагая степь пустыней веет…» (ноябрь), «Все темней и кудрявей березовый лес зеленеет…» (май), «На монастырском кладбище» (май), «Еще и холоден и сыр» (февраль), стихотворения С. Есенина «Троицыно утро, утренний канон…» (июнь), «Нощь и поле, и крик петухов…» (сентябрь).
Создание иллюстрированного мифологического словаря к повести А. Куприна «Олеся». Задание: выбрать из текста мифологические образы, пользуясь словарями и специальной литературой, охарактеризовать каждый образ, сделать иллюстрации или подобрать их из интернета. Можно порекомендовать учащимся обратиться к следующим книгам: 1) Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. – М., 1991. Статьи «Ведьмы», «Духи», «Дьявол», «Славянская мифология», «Черт» и др.; 2) 5.Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. – М., 1988; 3) Славянская мифология. Энциклопедический словарь. – М.: Эллис Лак, 1995; Даль В.И. О поверьях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб.: Литера, 1994. Учитель может помочь учащимся и обратить их внимание на такие образы повести, как холодный ветер, дьявол (его стоны, визг, дикий смех), метель, лес, старый дом, привидения, домовой, ведьма, колдунья, вовкулак, зарытые клады, болото, избушка на курьих ножках, ворона, сова, черный кот, Баба-Яга, наваждение, судьба, гроза и др. (Капрусова, 1997: 77).
Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, характеристики героя, тематики и проблематики.
Реалистическое и символическое в рассказе Л. Андреева «Петька на даче»
Проекты, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений.
Эволюция и трансформация образа маленького человека на протяжении XIX – начала XX вв.
Это коллективный проект, который целесообразно осуществить в 1 и 2 четвертях 11-го класса. Проект такого типа могут реализовывать сами учащиеся под руководством учителя. Цели проекта и образовательные и воспитательные. Выделяются: Вводный этап ( погружение в проект); Поисковый период; Осуществление деятельности; Защита проекта; Рефлексия; Оценка результатов.
Класс может быть поделен на семь микрогрупп. Каждая группа должна прийти к выводам, как изображаются их герои, каково отношение автора и читателя к ним, присутствует ли самооценка героев и какова она, чем отличается их герой по сравнению с предыдущим (предыдущими), есть ли переклички между некоторыми героями.
1)образ Евгения из «Медного всадника» А.С. Пушкина, образ Акакия Акакиевича Башмачкина из повести Н.В. Гоголя «Шинель, образ героя повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель»;
2)образ Макара Девушкина из романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди» (необходимо обратить внимание на самооценку героя);
3)образ Мармеладова из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (необходимо обратить внимание, что герой вызывает не только сочувствие, но и осуждение: его пьянство довело до чахотки жену, его маленькие дети всегда голодные, а старшая дочь живет по «желтому билету» и даже когда Соня, не вынеся злых слов отчаявшейся Екатерины Ивановны и пожалев голодных детей, в первый раз пошла продавать себя, он «пьяненький лежал»);
4)образ главного героя из сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина «Премудрый пескарь» (необходимо обратить внимание на то, что, хотя это сатирический персонаж, есть момент, когда читатель испытывает к нему сочувствие – это предсмертные размышления героя: «Вся жизнь мгновенно перед ним пронеслась. Какие были у него радости? Кого он утешил? Кому добрый совет подал? Кому доброе слово сказал? Кого приютил, обогрел, защитил? Кто слышал об нем? Кто об его существовании вспомнит?»);
5)образ учителя Беликова из рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре» (необходимо обратить внимание на то, что, хотя вначале этот герой кажется вполне безобидным (напоминает премудрого пескаря), потом читатель понимает, что он страшен. Один из его бывших сослуживцев говорит следующее: «Мы, учителя, боялись его. И даже директор боялся. Вот поди же, наши учителя народ все мыслящий, глубоко порядочный, воспитанный на Тургеневе и Щедрине, однакоже этот человечек, ходивший всегда в калошах и с зонтиком, держал в руках всю гимназию целых пятнадцать лет! Да что гимназию? Весь город! Под влиянием таких людей, как Беликов, за последние десять-пятнадцать лет в нашем городе стали бояться всего. Боятся громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать книги, боятся помогать бедным, учить грамоте…»);
6)образ Желткова из повести А. Куприна «Гранатовый браслет» (необходимо обратить внимание на то, что этот герой генетически близок героем первых двух групп);
7)образ учителя Передонова из романа Ф. Сологуба «Мелкий бес» (необходимо обратить внимание на то, что этот герой генетически близок к образу учителя Беликова, однако Передонов страшнее: агрессивнее (недаром становится убийцей), грязнее, подлее, властолюбивее, он уверен, что общество должно преклоняться перед ним и подчиняться ему административно).
На итоговом уроке ученики выступят с подготовленными сообщениями исследовательского характера и презентациями, которые вместе составят законченный проект. Можно провести конференцию с приглашением учеников из других классов.
4. Информационные проекты
Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением какого-либо периода или эпохи. Например, «Серебряный век русской культуры (музыка)»;
Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением литературного течения, направления, жанра. Например, «Акмеизм как литературное течение».
Технология эвристического обучения
А.В. Хуторской утверждает, что творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях:
— создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;
— освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;
— выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества (Хуторской, 1996: 18-32).
А.В. Хуторской в своём труде «Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения» описывает главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):
2) Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.
3) Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:
— создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
— выявление затруднения и определение проблемы;
— предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
— логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
— наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
4) В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.
5) Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:
учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.
Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре (Хуторской).
Технология эвристического обучения включает в себя различные типы заданий – это задания креативного типа, когнитивные, поисковые, задания оргдеятельного типа и т.д.
Креативные: на уроке литературы в 11 классе на тему: «Тематика и проблематика повести А. Куприна «Поединок» учащиеся могут составить свои вопросы и задания к произведению и адресовать их классу. Учитель может оценить ученика, который составит наиболее грамотные вопросы.
Через этот прием у учащихся формируется способность внимательного и вдумчивого чтения, а так же развивается критическое мышление. Особенность приема заключается в том, что школьники учатся видеть неоднозначность художественной книги, проблемы, которые поднимает автор.
Задания оргдеятельного типа: на уроке в 11 классе при изучении рассказа И. Бунина «Антоновские яблоки» учащиеся могут написать рецензию на произведение, затем обменяться друг с другом работами и оценить их самостоятельно.
Эвристическая беседа – это такая беседа, в процессе которой обучаемые самостоятельно приходят к определенным выводам, являющимся целью изучения учебного материала. К ним обучаемых подводит преподаватель, планируя такую систему вопросов, при которой каждый последующий вытекает из предыдущего. В ходе эвристической беседы преподаватель ставит перед собой и обучаемыми вопросы проблемного характера, решает их, привлекая к этому обучаемых, выдвигает гипотезы, подтверждает их, дает дополнительные вопросы обучаемым, которые решают данную задачу и таким образом решается серьезная проблема. Признаками такой беседы является наличие конкретной цели и последовательность постановки вопросов и ответов, направленных на достижение цели и последовательность постановки вопросов и ответов, направленных на достижение цели. Основанием или источниками такой беседы являются базовые знания обучаемых, их эрудиция и жизненный опыт.
Эвристическая беседа по
рассказу И. Бунина «Господин из Сан-Франциско»
Учитель: Изначально у этого произведения был эпиграф, который потом писатель снял, возможно, и для того, чтобы держать читателя в напряжении до конца, не давать ему готового ответа.
Проанализировав рассказ, мы должны будем догадаться, какую мысль предпослал своему рассказу И. Бунин. Для этого нам нужно будет сформулировать главную мысль рассказа.
А теперь обратимся к тексту.
1.Автор знакомит нас с главным героем. Повествователь всегда серьезен, или и ирония звучит? Где?
2.По какому принципу герой выбирает маршрут? Какие из предстоящих герою удовольствий настораживают читателя? Есть какие-то нестыковки? А, может быть, какую-то фразу можно было перестроить? Тогда бы изменилась логика рассказа.
3.Почему главные герои рассказа не имеют имен? Кто из них наиболее индивидуален?
4.Как изображается корабль? На что он был похож? Обратимся к распорядку дня на корабле. Как в трех-четырех словах можно сформулировать, чем занимались пассажиры?
5.Какие эпизоды и детали показывают, что главный герой – человек сугубо материальный, эгоистичный, со спящей душой, несколько аморальный, как, впрочем, и другие пассажиры «Атлантиды»?
6.Для чего упоминаются 9 кругов ада? К какому произведению отсылает нас автор? Можно ли говорить о дублировании?
7.В этих картинах звучит только социальная тема или и философская тоже? В каких эпизодах еще звучит в рассказе социальная тема?
8.Для чего так подробно описываются океан, волны, ветер, сирена? Что хочет сказать о современном человеке Бунин? Он его одобряет?
10.Улавливает ли он знаки судьбы, задумывается ли о смерти, о Боге? Хотя бы секунда прозрения была?
11.Как он провел последние, как оказалось, 2 часа перед смертью? Грешил ли, как обычно, или призадумался, загрустил? Меняется ли к нему отношение читателя? В какой момент?
12.Как характеризуют его последние 2 минуты жизни?
14.Осуждая мир богатых, идеализирует ли автор мир бедных? Докажите.
15.Есть ли в рассказе герои, которые, с точки зрения автора, живут праведно, правильно или хотя бы естественно (в чем-то правильнее относятся к жизни и смерти, греху и Богу)?
16.Как вы думаете, почему корабль назван «Атлантида» и почему вновь оказался там господин из Сан-Франциско? Только ли на отель похож корабль? Зачем автор дважды изображает псевдо-влюбленную пару? Что можете сказать о концепции любви у Бунина?
17.Почему вновь подробно изображен бушующий океан? Почему со скал за кораблем следит дьявол? Почему корабль как будто перемигивается с ним?
18.Вспомните, когда был написан рассказ? Какие настроения были в обществе?
19.Каким образом автор дает понять читателю, что близится катастрофа, близок Апокалипсис?
20.Сформулируйте главную мысль рассказа. Как эта мысль перекликается с эпиграфом к рассказу, который позже был снят автором? (Капрусова, 2014: 90-91).
Вывод учителя: люди забыли о Боге и дьяволе, забыли страх смерти и понятие греха, материальное заместило духовное. Люди разучились любить, следовательно, они недовоплощены. Они гонятся за удовольствиями и деньгами – это цель жизни! Люди возомнили себя богами, властителями вселенной, морей, океанов, а они – лишь песчинки… «Из земли взяты в землю уйдем». Что же ждет человечество, если оно не одумается? АПОКАЛИПСИС. ЭПИГРАФ: «Горе тебе, Вавилон, город крепкий! (Апокалипсис).
И.Н. Добротина утверждает, что «суть кейс-технологий – анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы» (Добротина, 2013:18-26).
Педагогами доказано, что кейс-метод позволяет повысить интерес учащихся к предмету. Применение данной технологии помогает развить в детях такие важные для дальнейшей жизни качества как: коммуникабельность, социальная активность, умение правильно представить своё мнение и выслушать мнение другого человека.
Кейс возможно структурировать различными способами, например Б. Андюхов в своей статье « Кейс – технология – инструмент формирования компетентностей» представляет нам следующую структуру:
1) Определение цели создания кейса;
2) Формулировка темы;
3) Подбор необходимых источников информации, сбор информации и данных для кейса, анализ материалов;
4) Поиск решений, обсуждение возможных сценариев дальнейшего развития ситуации;
5) Описание и редактирование кейса;
6) Проработка формы представления материала в кейсе, подготовка методических материалов по его использованию (Андюхов, 2010: 61-65).
К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:
— метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)
— метод ситуационно-ролевых игр;
— метод разбора деловой корреспонденции;
— метод дискуссии (Смирнова, Ципенко, 2003: 37).
А.М. Малявина считает, что преимуществами работы с такими кейсами являются развитие критического и аналитического мышления обучающихся, возможность через конкретную жизненную ситуацию постичь замысел автора художественного произведения, способность отстаивать свою точку зрения и терпимо относиться к чужой.
Кейс может быть представлен всего лишь одной цитатой. Например, «Привычка свыше нам дана, замена счастию она» (А.С. Пушкин). Задание – создать кейс (подобрать примеры из художественной литературы, публицистики, доказывающие эту мысль или опровергающие).
Разработчиком веб-квеста как учебного задания является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).
Веб-квест является новым средством использования технологий в целях создания урока, ориентированного на учеников вовлеченных в учебный процесс и поощряющего их критическое мышление.
Веб-квест является веб-проектом, в котором все материалы, с которыми работают учащиеся, исходят из Интернета (Александрова).
Веб-квест способствует: формированию навыков поиска информации, способствует развитию мышления учащихся на стадии анализа, обобщения и оценки информации, развитию компьютерных навыков учащихся и расширению их словарного запаса, поощрению самостоятельности учеников.
«В основе веб-квеста лежит индивидуальная или групповая работа учащихся (часто с распределением ролей) по решению заданной проблемы с использованием интернет-ресурсов, подготовленных автором – учителем. Веб-квест – это не простой поиск информации в сети. Учащиеся, работая над заданием, собирают, анализируют, обобщают информацию, делают выводы, формируя и защищая собственную точку зрения. Творческий процесс преобразования информации из разных источников способствует развитию мышления и дает основу прочных знаний» (Александрова).
Итак, Веб-квест – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернет.
Начальный план работы, который может быть предложен учителем
1.Выберите для себя одну из ролей, от лица которой вам бы хотелось пройти веб-квест, по этому принципу объединитесь в группы.
3. Распределите роли в вашей группе (каждый участник может собирать материал по конкретному персонажу, это сэкономит ваше время) (Горшкова).
4. Обратитесь к интернет-источникам, предложенным учителем.
Веб-квест «Тематика и проблематика повести А. Куприна «Олеся»
Психологи (выбирают из текста цитаты, характеризующие темперамент, силу или слабость духа героев, качества характера, решительность или нерешительность, развитость подсознания или логики и пр.).
Мифологи (выбирают из текста цитаты и отдельные образы, создающие в повести атмосферу тайны и волшебства, затем нужно посмотреть значение выбранных образов в мифологических словарях)
Историки (выбирают из текста описание деревни и крестьян, темных и невежественных, доказывают, что отмена крепостного права не смогла пока изменить их)
Философы (выбирают из критической литературы, статьи А. Блока рассуждения о силе «естественного» человека и слабости интеллигента рубежа веков)
Литературоведы (выделяют главные темы повести, комментируют финал)
Результатом работы может стать презентация, сопровождающая выступление учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или др.
После защиты работ необходимо провести индивидуальную рефлексию (оценить свою работу и работу всей группы).
На протяжении подготовки урока учитель проводит консультации, при необходимости направляет работу учеников. В конце урока учитель помогает учащимся сделать выводы.
1. Куприн А. Олеся // http://www.bibliotekar.ru/rusKuprin/39.htm
3. Мифологический словарь // http://bibliotekar.ru/mif/
4. Афанасьев В.Х. А.И. Куприн: Критико-биографический очерк. – М., 1960. – С. 37-43 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/330
5. Волков А. Творчество А.И. Куприна. – М., 1981. – С. 70-84 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/335
6. Крутикова Л.В. А.И. Куприн. – Л., 1971 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/332
7. Смирнова Л.А. А.И. Куприн // Смирнова Л.А. Русская литература конца XIX – начала ХХ века. – М.: Просвещение, 1993; То же [Электронный ресурc]. – URL: http://gramma.ru/BIB/?id=4.10
8. Кулешов Ф.И. Творческий путь А.И. Куприна. – Минск, 1983 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/333
9. Филимонова Н.В. Проблемы и итоги изучения творчества А.И. Куприна // http://festival.1september.ru/articles/561281/
11.Блок А. Ирония // http://az.lib.ru/b/blok_a_a/text_1908_ironia.shtml
12. Блок А. Безвременье // http://az.lib.ru/b/blok_a_a/text_1906_bezvremenye.shtml
Как видим, современные образовательные технологии ориентированы на индивидуализацию, дистанционность и вариативность образовательного процесса, академическую мобильность обучаемых, независимо от возраста и уровня образования. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе.
Список использованной литературы
7.Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.
9. Капрусова М.Н. Возможные пути анализа повести А.И. Куприна «Олеся» на уроках литературы в 11 классе // Проблемы целостного анализа художественного произведения: Сб. науч., науч.-мет. статей и разработок уроков литературы в помощь учителю-словеснику / Под общ. ред. И.Г. Клименко, И.Ф. Салмановой. – Борисоглебск, 1997. – С. 76-78.
10.Капрусова М.Н. История русской литературы рубежа XIX – XX веков: Учебное пособие. – Борисоглебск: ООО «Кристина и К», 2014.
14.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.
15.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
16.Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. – Киев, 1984.
17.Смирнова Н.Е., Ципенко Н.Н. Игровые уроки. Русские и зарубежные произведения. М.: НЦ ЭНАС, 2003.
20.Александрова З.В. Что такое веб-квест? // http://edu-teacherzv.ucoz.ru/publ/innovacionnye_tekhnologii_obuchenija/chto_takoe_veb_kvest/3-1-0-86
21.Брусенцева Т. Н. Игровые технологии на уроках литературы в старших классах // http://festival.1september.ru/articles/571959/
23.Гудаева Н. Г. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/439226/
24.Гуляева О.Н. Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы // http://literature.area7.ru/?m=2968
25.Зайцева Л. А. Игровые технологии на уроках литературы как средство развития познавательной активности у школьников // http://festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=50&Itemid=57
26.Коломеец А.В. Урок-дебаты по рассказу В.Г.Распутина «Уроки французского» // http://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2013/02/11/urok-debaty-po-rasskazu-vgrasputina-uroki-frantsuzskogo
27.Мазур И.И. Управление проектами // http://www.running-projeckt.com/knigaUP.html
29.Мамедалиева Н. Б. Использование элементов технологии развития критического мышления. Инсерт, кластеры // http://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/2012/11/25/ispolzovanie-elementov-tekhnologii-razvitiya-kriticheskogo
30.Мордовина Т.В. Синквейн на уроке литературы // http://festival.1september.ru/articles/518752/