коммуникативная методика обучения русскому языку
Коммуникативный подход в обучении русскому языку
Современная методика преподавания русского языка характеризуется внедрением в практику обучения новых подходов и методов, заимствованных из зарубежных методик. Традиционно обучение русскому языку было ориентировано прежде всего на овладение учащимися знаниями,умениями, навыками. Сегодня приходит иное понимание назначения предмета. Важным становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в постиндустриальном обществе XXI века.
Подход как направление в обучении характеризует те или иные принципы, или базисные теоретические положения, которые обосновывают главные особенности системы обучения
Коммуникативный подход в обучении — это подход, направленный на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания неродной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Коммуникативный подход в обучении, прежде всего, призван научить учащихся свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах.
Целями коммуникативного подхода являются:
1. Развитие коммуникативной компетенции – овладение учениками общением на русском языке (умение говорить и понимать речь).
2. Научить использовать русский язык как инструмент межкультурного общения.
3. Помочь овладеть наиболее употребительной лексикой.
Коммуникативный подход может включать в себя следующие аспекты:
§ знание того, как использовать язык для различных целей и функций;
§ знание того, как меняется язык в зависимости от ситуации и самих участников;
§ умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (например, рассказы, интервью, диалоги, доклады);
§ умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.
Принципы коммуникативного подхода в обучении:
§ I принцип речемыслительной активности учащихся, предусматривающий стимулирование речевой деятельности школьников, постоянное вовлечение их
§ в процесс общения на изучаемом языке;
§ II принцип индивидуализации, под которым понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять учебную деятельность, личных качеств.
§ III принцип функциональности, предусматривающий отбор лексического материала, адекватного процессу коммуникации;
§ IV принцип ситуативности. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, так как не являются значимыми для человека;
§ V принцип новизны предполагает обучение на неизвестном ранее информативном материале.
§ Говорение, аудирование, чтение, письмо;
§ вербальные средства общения;
§ паралингвистика (интонация, тональность, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, паузация и т. п.);
§ экстралингвистика (стук в дверь, смех, плач, различные шумы
§ и невербальные средства общения
— кинесика (жесты, мимика, контакт гл аз);
— проксемика (позы, телодвижения, дистанция, т. е. пространственно-временная организация общения).
Меняется и роль учителя в обучении на основе коммуникативной методики. Отныне учитель должен быть:
Учитель в процессе обучения должен:
— постоянно следить за качеством произношения детьми звуков в словах;
— фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможных смысловых связях между словами;
— своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, реагировать на него;
— упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах и речевых ситуациях;
— обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию словообразования, сравнивать смысловую и морфологическую сторону родственных слов;
— целенаправленно обучать построению связного высказывания на практическом уровне.
Коммуникативный подход предполагает формирование речевых умений в условиях, адекватных условиям речевой деятельности. Основные требования, которым должен соответствовать коммуникативный подход обучения русскому языку:
— процесс обучения русскому языку должен активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
— обучение русскому языку должно осуществляться в процессе общения, на основе реальных (или близких к ним) ситуаций общения;
— дидактический материал должен иметь коммуникативно ценное содержание;
— структура и содержание изучаемого материала должны иметь функциональный характер: лексические и грамматические единицы должны быть сначала включены в речевые образцы, а затем – в систему речевых действий, выполняемых учащимися в ситуациях общения;
— одним из средств мотивации речевой деятельности учащихся должна стать речевая ситуация.
Основу коммуникативных методик составляют коммуникативные методы обучения. Использование данных методов предполагает наличие ряда факторов, обеспечивающих продуцирование и восприятие текстов в соответствии с поставленной коммуникативной целью, а именно:
— мотивированность – наличие потребности поделиться впечатлениями о чем-либо, получить необходимую информацию, вступить в контакт;
— содержательность – свободное владение фактическим материалом, умение его структурировать в соответствии с темой и замыслом;
— языковое оформление – свободное оперирование языковыми средствами с учетом коммуникативной ситуации;
— значимость – продуцируемый и воспринимаемый текст должен иметь определенное значение для всех участников коммуникации.
Коммуникативная методика обучения русскому языку
Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 9 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/09/1068 (дата обращения: 03.10.2021).
Блинова Виктория Анатольевна
учитель русского языка и литературы МБОУ ООШ № 138
Образование : Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2009 г..
2 место в научной конференции.
В «Концепции модернизации российского образования» в качестве факторов, имеющих большое значение, названы коммуникабельность и готовность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Поэтому следует отметить особую важность формирования коммуникативной компетенции, которая расширяет и углубляет языковую и лингвистическую компетенции, представляет собой нерасторжимое их единство.
В настоящее время функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учителю-ментору, учителю-диктатору пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-”умиротворитель” и руководитель.
Первую строчку в рейтинге популярности методик преподавания школьных дисциплин активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Коммуникативная методика предполагает возможность общения ученика и учителя.
Этот метод призван, в первую очередь, снять страх обучаемого перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык c любым человеком, не зависимо от темы разговора. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся.
Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс. Основная цель этой методики – научить школьника правильно думать и говорить на русском языке.
Российская система образования послереволюционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования. С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н.Д. Никандров, президент Российской академии образования, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе.
В современной практике преподавания начинают использоваться новые формы организации уроков. К таковым может быть отнесен урок-коммуникация.
Урок-коммуникация призван решить ряд насущных проблем.
Проблема внимания на уроке самая серьезная и больная для учителя. Поэтому только опора на психофизиологические закономерности развития растущего организма может помочь в ее решении. Нет проблемы дисциплины – есть плохо организованный урок! Ребенку имманентно присуще такое важное для познания качество, как любознательность. Это качество и «работает» на учителя во время беседы.
Методическая деятельность преподавателя начинается непосредственно с определенным коллективом детей, когда учитель, ориентируясь на общепринятые государственные требования к обучению русскому языку, выстраивает собственную систему обучения для конкретного срока и конкретной группы детей.
Целесообразно оценить такую систему обучения, разработанную схему коммуникативного урока, при которой учителю будет отводиться особая роль: учитель как бы отходит на второй план, а ученик выдвигается на первый. В данном случае ученику дается возможность объяснить новый материал, чаще всего прибегая к новым технологиям. При этом педагог, как и класс в целом, выступает в качестве слушателя и задает вместе с учащимися вопросы рассказывающему, чтобы понять, насколько школьник усвоил данную тему.
При такой организации урока выступающий обязан применить принцип сотрудничества и сотворчества, т.е. должен вести полемику с классом. Ученик должен заинтересовать аудиторию новой темой, приводя собственные примеры, не нагружая лишней информацией своих одноклассников, должен задавать им вопросы, а они ему, таким образом, разбираясь вместе в новой теме. Например, при изучении темы «Понятие однородности членов предложения» (в данном случае, в качестве оборудования служит интерактивная доска), ученик использует следующую систему преподнесения материала (рекомендована учителем):
Ученик: Сегодня мы с вами повторяем тему, которая изучалась в 5 классе. Попробуем ее вспомнить. На слайде вы видите два предложения, скажите, есть ли здесь однородные члены предложения и почему вы так решили?
1. Мне нравится изучать историю и культуру.
2. Ученый отчетливо проговаривал слова и увлеченно размахивал руками.
Учащиеся должны дать полный ответ на заданный вопрос, подчеркнуть главные члены предложения, охарактеризовать однородные члены предложения и почему они ими являются. Выступающий принимает или не принимает ответ (если он не верный), заставляя класс задуматься над темой. Учитель в это время контролирует правильность поставленных вопросов и получаемых ответов.
Этот метод может применяться только для преподнесения нового материала. Уроки на повторение пройденных тем осуществляются на основе других методик преподавания, доминирующую позицию занимает применение теоретических знаний на практике, где учащиеся также должны взаимодействовать друг с другом, но уже в большей мере ученик работает в сотрудничестве с учителем. Процесс повторения может выглядеть следующим образом: определенное количество учеников (2-3 человека) выполняют персональное задание у доски, а остальные учащиеся работают вместе с преподавателем над выполнением общего задания. После завершения индивидуального задания класс приступает к подведению итогов: школьник сначала сам оценивает свои результаты, а затем общим голосованием класс дает оценку проделанной работе.
Такая форма организации урока позволяет развивать не только коммуникативные способности учащихся, но и формировать способности самостоятельного контроля своих знаний и их оценивания.
Традиционные уроки не оставляют времени на организацию индивидуального понимания: работа сознания каждого ребенка имеет собственный темп, на который нет возможности ориентироваться учителю, в классе у которого в среднем около 25 человек. Однако именно коллективное обсуждение темы и содержания урока позволяет ускорить индивидуальные процессы понимания за счет порождения и столкновения различных смыслов, возникающих у участников беседы.
Урок-коммуникация имеет целью в первую очередь создать речевую ситуацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи.
Этот необычный урок дает возможность не только развивать речь учащихся, но и позволяет контролировать знания и умения применять их на практике. Каждый ученик, находясь в роли учителя, повышает как уровень своих знаний, так и способность выступать перед аудиторией не просто как докладчик, а как информатор, который должен затратить максимум усилий для того, чтобы его одноклассники поняли разъясненную им тему.
Такие формы проведения занятий, которые я предлагаю, дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.
Такие типы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как урок может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.
Библиография
1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие / Е.С. Антонова. − М.: КНОРУС, 2007.
2. Антонова Е.С. Методическая деятельность учителя-словесника в современных условиях // Через тернии к звездам: Сб.ст. к 100-летию А.В. Текучева. − М.: МАКС Пресс, 2003.
3. Апресян Г.З. Ораторское искусство. − М., 1978.
4. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студ. пед. вузов. − Рязань: РГПУ, 1999.
5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. − М.: Просвещение, 1985.
6. Баранов М.Т. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. − М.: Педагогика, 1993.
7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. − М.: Искусство, 1979.
8. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация: Программа специализации // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. – М.: МГУ, 1999.
9. Биби С.А. Обучение ценностям через содержание предмета «Коммуникативные исследования» // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. – Вып. 4. – Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2000.
10. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. − М.: Просвещение, 1996.
11. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. №1.
12. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998. №5.
Количество просмотров публикации: Please wait
Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)
Оставить комментарий
Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.
Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
© 2021. Электронный научно-практический журнал «Психология, социология и педагогика».
Коммуникативный подход в обучении русскому языку
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Под понятием «подход» понимается некая сумма научных знаний, которая используется для решения каких–либо актуальных научных проблем.
Суть коммуникативного подхода в образовании сводится к тому, что у обучения деятельностный характер, так как реальная коммуникация между преподавателем и учащимися на уроках осуществляется при помощи речевой деятельности, посредством него ученики стремятся к решению реальных или воображаемых задач [Никитина Е.Ю., с.32].
Речевая ситуация – это ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, время и место высказывания. Коммуникативный подход в образовании означает, что в центре процесса обучения находится непосредственно обучаемый в качестве субъекта учебной деятельности, а системой обучения в целом предполагается максимальный учет индивидуальных психологических и возрастных особенностей личности ученика совместно с его интересами.
Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо. Коммуникативный подход ориентирует занятия на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации. Посредством данного подхода реализуются основные требования к учебному процессу на современном этапе:
— коммуникативное поведение педагога на занятии;
— использование на занятиях заданий, которые воссоздают ситуации общения в реальной жизни и которые предполагают выполнение действий учебного процесса в рамках такого рода ситуаций;
— параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи;
— учет индивидуальных особенностей учащихся.
Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению.
Новейшей интерпретацией этого подхода в отечественной методике является обучение в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из 3–4–х человек разного уровня подготовки; при выполнении одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы в целом – оценка тоже общая. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Как показывает практика, обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке, а также акцентировать внимание на самостоятельное добывание учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении.
Коммуникативный подход в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы обучения языку.
Основные методические принципы коммуникативного подхода в образовании следующие:
· учет индивидуальных особенностей учащихся и их интересов,
По мнению многих ученых, коммуникативный подход является одним из самых органичных, перспективных и продуктивных подходов в обучении языкам, поскольку обучаемый испытывает потребность в употреблении тех или иных языковых единиц и правил. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении того или иного предмета посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать свои знания и язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка, а также в повседневной речевой практике.
Обращаясь к лингвистической литературе, можно вывести обобщенное определение речевого этикета – это система устойчивых формул общения, предназначенных обществом для установления речевого контакта собеседников, соблюдение общения в выбранной тональности соответственно их социальных ролей и ролевых позиций в отношении друг друга, взаимных отношений в официальной и неофициальной обстановке.
Многие ученые–лингвисты внесли большой вклад в теорию речевого этикета, рассматривая его как лингвистическое и социальное явление. В работах этих исследователей понятие «речевой этикет» характеризуется как система устойчивых выражений, применяемых в ситуациях установления и поддержания контакта, как совокупность всех этикетных речевых средств и правил их использования в тех или иных ситуациях. Единицы речевого этикета являются этическими нормами и представляют собой специальные речевые формулы, в которых могут присутствовать самые различные средства выразительности речи. Речевой этикет определяется конкретной ситуацией, в которой происходит общение. Следовательно, этикет полностью определяет поведение.
Речевой этикет рассматривается в широком и узком смысле. Некоторые исследователи понимают речевой этикет как форму нормативного речевого поведения в обществе между представителями одной нации. Речевой этикет в широком смысле связан с социальным понятием «этикет». Он определяет выбор формы общения в зависимости от социального статуса собеседников и места общения.
Некоторые исследователи определяют речевой этикет как своеобразное проявление индивидуальности. Такой подход можно заметить в работах Л.А. Введенской, Е.Ю. Катаевой и Л.Г. Павловой. Основываясь на том, что речевой этикет регулирует правила речевого поведения, данные исследователи отмечают стереотипность высказываний и речевых клише в сугубо индивидуальных речевых проявлениях личности. Речевое поведение, по их мнению, связано с присущими каждому человеку ролевыми признаками. Следовательно, речевой этикет регулирует сложный выбор наиболее подходящего и уместного средства для конкретного адресата и в данной ситуации. Чем выше культура общения личности, тем совершеннее его способность переключаться с одного речевого кода при том или ином ролевом поведении на другой, тем лучше ориентация в многообразии устойчивых и стереотипных коммуникативных единиц языка.
Помимо общепедагогических принципов построения обучения речевому этикету, методическая основа формирования у школьников речевого этикета должна также опираться на принципы, отражающие идеи языкового образования. Сюда входит такое понятие как лингвокультурность, которое раскрывает национально–культурную специфику языка и изучение особенностей именно русского речевого этикета. Так, Н.И. Формановская в своих фундаментальных исследованиях отмечает, что для формирования грамотной русской речи ребёнку важно осознать себя частью родной культуры. Также она считает, что содержание работы должно основываться на принципе языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциальных норм речевого поведения собеседников. Автор отмечает важность применения такой этикетной лексики, которая будет соответствовать создавшейся речевой ситуации.
Коммуникативная методика обучения русскому языку
ЛЕКЦИЯ № 2
КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Коммуникативная направленность в обучении русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Особую сложность представляет необходимость соотнести предметный курс и реальный речевой опыт ребёнка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. В этом случае необходимо обратиться к идеям «антропоцентрической» лингвистики, где центральной фигурой оказывается языковая личность, субъект деятельности.
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании.
Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений, навыков определяются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции. Под компетенцией понимается совокупность тех знаний, умений, навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение языком.
Языковая компетенция – освоение языковой системы, овладение самим языковым материалом. Формирование языковой компетенции включает работу по изучению новых пластов лексики, обогащению фразеологического запаса, усвоению морфологических норм, овладению нормами согласования, управления, построения предложений разных видов, обогащению речи школьников синтаксическими конструкциями.
Лингвистическая компетенция – знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса понятий, формирование представлений «о том, как русский язык устроен и что в нем изменяется». При формировании лингвистической компетенции предполагается работа по освоению элементов науки об истории русского языка, методов лингвоанализа текстов.
Коммуникативная компетенция – это знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата.
Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о человеке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы можем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трёх составляющих школьного курса русского языка.
Таким образом, коммуникативная методика в преподавании родного языка предполагает:
• преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же, как физику, математику, ибо он (язык) – часть личности. Необходимо выстраивать деятельность учащегося как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие;
• соотнесение материала учебного курса, задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития школьника, учёт возрастных особенностей, ориентацию на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экспериментирование);
• опору на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка [Караулов, 1993; Норман, 1994]. Ю. Н. Караулов утверждает, что слово связано с другими словами в сознании человека ассоциативными связями (на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразовательной модели, частого совместного употребления и т. п.). Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциативно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо представлять слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка.
Необходимо отметить, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим два основных подхода, лежащих в основе новых программ развития речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход представляет процесс коммуникации как ещё один объект изучения наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое развитие школьника мыслится в этом случае как следствие такого изучения. Второй подход предполагает непосредственное создание на уроке ситуаций общения, организованных вокруг определённых тем с использованием определённых речевых жанров. Возможны различные комбинации этих подходов. Например:
1) Прочитайте текст и определите, где происходят события, описанные в тексте, кто эти люди? Почему вы так решили?
Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк комара. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каждой корзине лежал хлеб, вяленый баран и жареный цыплёнок.
2) Какое значение имеют суффиксы –ник и –тель в словах чайник, пыльник, угольник, умывальник, будильник, выключатель, отбеливатель? Растолкуйте эти слова, если –ник и –тель в этих словах – суффиксы лица. (Пофантазируйте!) Об одном из этих слов (вернее, лиц) напишите сочинение.
Решая учебные задачи такого рода, учащийся осваивает механизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Языковой знак, по утверждению О. Г. Ревзиной, становится выразительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная информация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплановость семантики. Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало формированию образа автора в словесно-художественном произведении».
Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдельные функции знаков, а сам механизм появления выразительности в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть речевая субъектность, потому что именно в этот момент возникает языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнаруживает своё слово по отношению к чужому слову.
Коммуникативная методика преподавания родного языка предполагает также использование текста в качестве основной дидактической единицы учебного материала. По определению Н. С. Болотновой, текст представляет собой речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность [Основы текстоведения в школе, 2000].
Текст обеспечивает продвижение ребенка от восприятия и анализа чужого высказывания к созданию собственного. Комплексный анализ текста позволяет осуществлять функциональный и системный подход к изучению языка, ярко выявляет межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Лингвосмысловой анализ текста позволяет глубже понять текст, постичь закономерности его построения, знакомит со стилистическими ресурсами языка, формирует читательский и речевой опыт, необходимый для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.
На основе связных текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формируются навыки порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи.
Главным средством создания возможностей общения на уроке в настоящее время признается специальная система ситуативных упражнений (их называют и коммуникативными). Это коммуникативные целевые установки – словесные действия учителя русского языка, которые организуют общение учащихся, вовлекают их в коммуникацию. В подобных упражнениях внимание учащихся направлено не только на содержание высказывания, но и на то, как оно соотносится с их жизненным опытом, с окружающей их действительностью, каковы адресат и условия общения, коммуникативная задача. В подобных упражнениях моделируются речевые ситуации, которые должны побуждать учащихся к высказыванию, вызывать потребность в общении. Иначе говоря, эти упражнения позволяют осмыслить язык как средство коммуникации и способствуют тому, чтобы на уроках устами школьников говорила не теория той или иной учебной дисциплины, а осознанная необходимость применения тех или иных знаний в жизни. Например, при изучении темы «Строение и грамматическое значение предложений» можно предложить следующее задание.
Когда корысть себя личиной дружбы кроет, она себе лишь яму роет. Подберите к выделенным словам синонимы. Как вы понимаете это выражение из басни И. А. Крылова? Можно ли данное выражение использовать, характеризуя Германна из повести А. С Пушкина «Пиковая дама»? Аргументируйте ответ, используя слова и выражения я думаю, видимо, несомненно.
Таким образом, коммуникативная направленность преподавания русского языка обеспечивает условия для сознательного, а не формального усвоения знаний, способствует более тесной связи учебного предмета и жизни, поскольку выполнение учебных заданий на коммуникативном уровне требует, чтобы при создании своего текста (или ответа, устного или письменного) ученик учитывал характеристики адресата, адресанта, условия и цели общения. При этом обучение русскому языку не ограничивается рамками урока, а осуществляется в рамках создаваемой при активном участии самих обучающихся образовательно-языковой среды. Под образовательно-языковой средой понимается весь корпус текстов, возникающих и имеющих хождение в стенах школы (школьные законы, газеты, доклады, сценарии праздников и т. п.). Задача педагога – организовать и особым образом структурировать эту среду с целью максимального воздействия на речевое развитие ребёнка. При реализации коммуникативного подхода специально организованная языковая среда является необходимым условием и средством речевого развития.
Литература
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. : Наука, 1979.
2. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 1996. – № 6. – С. 3–8.
3. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981.
4. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1994.
5. Зарубина, Л. М. Текст : лингвистический и методический аспекты / Л. М. Зарубина. – М. : Просвещение, 1981.
6. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М. : УРСС, 2002; М : ЛКИ, 2007.
7. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
8. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка : 5 кл. : книга для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. – М. : Просвещение, 1995.
9. Норман, Б. Ю. Грамматика говорящего / Б. Ю. Норман. – СПб. : Питер, 1994.
10. Окладникова, Т. В. Две стратегии грамотного письма / Т. В. Окладникова // Фонетика – орфоэпия – письмо в теории и практике. – Красноярск : КГПУ, 1996.
11. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000.
12. Пахнова, Т. М. Комплексная работа с текстом в старших классах / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. – 1996. – № 3. – С. 44–51.
13. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка / И. М. Подгаецкая. – М. : Просвещение, 1985.
14. Ревзина, О. Г. Системно-функциональный подход в лингвистической поэтике / О. Г. Ревзина // Проблемы структурной лингвистики. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – С. 135–151.
15. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. – М. : Наука, 1994.