коммуникативно деятельностная система обучения глухих языку
Коммуникативно деятельностная система обучения глухих языку
В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятелъностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50—60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей. Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников содержится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).
Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.
Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выготского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка. Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения потребности в речевом общении; создание преднамеренных и использование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний; организацию речевой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.
Коммуникативная система
Коммуникативная система обучения языку
Теоретический фундамент системы обучения языку неслышащих школьников был заложен в 50-е годы С.А. Зыковым. Он направил усилия ученых и учителей на создание условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языка, учитывали своеобразие речевого развития при нарушенной слуховой функции.
Был предложен путь, при котором неслышащие с раннего детства должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им в течение всех лет обучения.
Была разработана принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения целостная система обучения языку.
Коммуникативная система, действующая и ныне в практике обучения глухих детей языку, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.
Для научно-теоретического обоснования коммуникативной системы огромное значение имеют труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде всего работы Л.С. Выготского.
Коммуникативная система — это способ формирования сознания, психики, развития личности учащихся со слуховой депривацией.
Основные положения коммуникативной системы таковы:
• Установление взаимодействия форм речи, их места и объёма на каждом этапе обучения — важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии позволяет реализовывать потребность в межличностных отношениях на адекватном речевом материале.
• Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения, их к усвоению языка как системы. Доказано, что языковая способность возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.
Развитие речевой деятельности предполагает не только говорение, слушание, письмо, чтение, дактилирование, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее.
Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических).
При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Изучение языка неслышащими школьниками осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой.
Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С.А. Зыкова: Е.П. Кузьмичева, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова.
Коммуникативная система обучения глухих
Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения. Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогическои помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.
· формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметнопрактической деятельности. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.
· целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка;
· успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.
· Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
§ 9.11. Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих
Психологическое обоснование коммуникативно-деятельностной системы
Новаторство системы состоит, прежде всего, в том, что во главу угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» [19; с. 77]. «Секрет» создания потребности в речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение (ин- териоризация) человеком знака идет только в процессе совместной предметной деятельности, опосредованной общением (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Соколов, Л. В.
Эта психологическая природа языка определила в коммуникативно-деятельностной системе приоритетную значимость двух основных методологических положений системы: обучения языку «по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятельностного подхода в организации обучения языку» [34].
витие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее коммуникативной функции [112; с. 213].
Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в педагогически организуемых коммуникативных ситуациях.
По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме.
Яркой и концентрированной моделью формирования мотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружества деятельностного и коммуникативного принципов в системе С. А. Зыкова является организация уроков предметно-практического обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным языком.
Язык, применяемый и изучаемый учащимися, является фактором, системообразующим саму методику обучения языку.
Второй базовой особенностью языка является его внутренняя неоднородность [110]. Согласно современной модели языка в нем выделяют три компонента: языковую способность, речевую деятельность, языковую систему.
Речевая деятельность. В среде психолингвистов речевая деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, которая есть средство осуществления вербального общения, знаковой формой взаимодействия между людьми. Виды речевой деятельности реализуют это общение. К ним относятся: говорение, чтение, аудирование, письмо; сюда же добавим специфические, принятые в общении с глухими и между глухими виды: слухозрительное восприятие, дактилирование, оральное чтение. Подчеркнем, что в последнем ряду нет жестовой речи, поскольку она альтернативная, невербальная (неречевая) форма общения.
Языковая система. Языковая система как структурированная система разноуровневых единиц есть средство существования, формирования и выражения речевой деятельности [33; с.79]. В методике преподавания языка она представлена в виде языковых знаний, умений и навыков: лексических, грамматических, фонетических. В коммуникативно-деятельностной системе данные знания формируются не поочередно, как уже говорилось выше, а комплексно, а также по особой логике поэтапного восхождения от речи к языку: от подражания речевым образцам, интуитивного восприятия грамматических и морфологических закономерностей к их осмыслению и инициативному применению.
Как и в любой системе обучения глухих, важнейшим технологическим вопросом явился вопрос о выборе оптимальных средств общения и обучения глухих учащихся.
Жестовая речь исключена из коммуникативного и образовательного оборота, поскольку, по мнению автора данной системы, она, во- первых, гасит, снижает потребность ребенка овладеть словесной речью, и тормозит формирование языковой способности. Во-вторых, будучи своеобразной по лексико-грамматико-синтаксическому устройству, жестовая речь затрудняет усвоение закономерностей словесного языка, создавая языковые аберрации (отклонения, искривления).
на первоначальном этапе обучения языку
С первых же дней школьного обучения глухие дети осваивают по подражанию учителю слитные дактильные образы слов, затем дак- тилемы, из которых научаются самостоятельно складывать слова. В системе С. А. Зыкова дактильная речь выполняет две основные функции.
Согласно своей первой функции, дактильная речь, будучи природосообразной сенсорному потенциалу глухого ребенка, помогает педагогам своевременно ввести слово-понятие в образовательный и коммуникативный оборот вне зависимости от сложности звукобуквенного состава слова и произносительных возможностей обучаемого. Учащийся дактилирует буквенный состав слова и одновременно произносит те звуки слова, которые у него на данный момент поставлены. Остальные звуки он временно либо опускает, либо произносит приближенно. Из исходной, приоритетной формы на начальном этапе школьного обучения дактильная речь становится вспомогательной по мере усвоения учащимся устно-речевых и письменно-речевых навыков. Что же дает указанная выше независимость? Она обеспечивает возможность достаточно быстрого накопления словаря, что подтверждено экспериментально. Так, когда было введено дактильное обучение по системе С. А. Зыкова, то уже в подготовительном классе усвоение речевого материала увеличилось в три раза (с 200 до 600 слов) [34].
Вторая функция дактильной речи тесно связана с процессом формирования образа слова: визуально-двигательный тип восприятия и дактилирования слова помогает глухому ребенку более четко анализировать его звукобуквенный состав, делает образ слова устойчивым.
Надо заметить, что в непрекращающейся дискуссии по поводу дидактической пользы дактильной речи школа С. А. Зыкова занимает весьма четкую позицию: признавая очевидный факт, что сопряженное дактилирование на первоначальном этапе обучения речи несколько снижает качество произношения, разработчики коммуникативнодеятельностной системы считают это негативное влияние временным явлением: «С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезий устная речь начинает использоваться и без сопутствующего дакти- лирования» [58; с. 54].
Система С. А. Зыкова, как и все системы обучения глухих (и актуально действующие, и представляющие на сегодня лишь историкопедагогический интерес), не решает исчерпывающе всех насущных проблем обучения глухих языку, представляя собой диалектическое сочетание педагогических достоинств и непреодоленных ограничений, которые покажем в таблице 14.
Вопросы и задания Раскройте суть двух ведущих принципов обучения языку в системе С. А. Зыкова: коммуникативного и деятельностного. Какими путями в данной системе обеспечивается потребность глухих в словесной речи? Какие дидактические преимущества дает применение дактилологии как исходной формы речи в процессе обучения языку? В чем главная педагогическая цель уроков предметнопрактического обучения? Обоснуйте целесообразность первоначального обучения языку на материале диалогового вида речи.
Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих
Данная система является официально признанной системой обучения языку неслышащих, действующая в школах 1-го вида в России. Ее автор – Сергей Александрович Зыков. Психологическое обоснование коммуникативно-деятельностной системы
Во главу угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» Следовательно, чтобы потребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка; во-вторых, языком глухой ребенок должен овладевать изначально в его основной функции – функции общения, будучи погружен педагогами в непрерывную сеть коммуникативных ситуаций.
Эта психологическая природа языка определила в коммуникативно-деятельностной системе приоритетную значимость двух основных методологических положений системы: обучения языку «по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятельностного подхода в организации обучения языку»
Аналогичная идея использования психологически ориентированной социальной теории коммуникации в процессе обучения глухих языку лежит в основе «межличностно-коммуникативного метода» Петера Антона Янна. Развитие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее коммуникативной функции.
Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в педагогически организуемых коммуникативных ситуациях.
В естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог – гораздо более доступная версия речи, нежели монолог. По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме. Детей обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговую среду.
Более позднее языковое образование – связная монологическая речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Монолог – индивидуально организованный вид речевого общения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связной речи уже как специфической монологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.).
Суть «деятельностного принципа»,состоит в неразрывной, немедленной связи речепродуцирования со всеми видами детской деятельности, иными словами – в постоянном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных, предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-твор-ческих, социальных.
Яркой и концентрированной моделью формирования мотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружества деятельностного и коммуникативного принципов в системе С. А. Зыкова является организация уроковпредметно-практического обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным языком.
Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) –одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в обсуждаемой системе. Конечная метацель этих уроков – вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками. Практика совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя. Учитель организует разнообразнейшие виды деловых ситуаций. На уроках ППО реализуется триединство указанных выше методологических положений: потребность в словесном языке возникает в условиях коммуникаций, организующих совместную деятельность детей. На уроках ППО в условиях естественной высокой востребованности словесной речи активно формируются все базисные компоненты речевой деятельности: происходит первоначальное знакомство с новыми словами, усваиваются речевые обороты, диалоговые умения и т.д. [35].
Дата добавления: 2014-12-20 ; просмотров: 39 | Нарушение авторских прав