компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам бим и л
Компетентностный подход в обучении иностранным языкам
В данной статье речь идёт о компетентностном подходе в обучении иностранным языкам.
Просмотр содержимого документа
«Компетентностный подход в обучении иностранным языкам»
В модернизации образования получил широкое признание новый подход к процессу обучения в современной школе, так известный «компетентностный подход», как одно из главнейших концептуальных положений обновления содержания образования.
Компетентностный подход- это совокупность общих принципов отбора содержания образования, определения целей обучения, организации образовательного процесса, а также оценки образовательных результатов.
В процессе обучения компетентностным подходом можно назвать подход, который соответствует следующим особенностям:
смыслом процесса обучения является развитие у учащихся способностей решать проблемы самостоятельно в различных видах и сферах деятельности, основываясь на использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
смыслом организации процесса обучения является создание условий для формирования опыта самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, организационных, нравственных и других проблем, которые составляют содержание образования, у учащихся;
оценка образовательных результатов базируется на анализе уровней образованности и обученности, которые учащимися достигнуты на определённом этапе обучения.
Вместе с этим меняется, точнее, по-другому определяется целая система методов обучения. В основе отбора, а также конструирования методов обучения находится структура соответствующих компетенций и их функции, выполняемых в образовании. Общеобразовательная школа не в силах сформировать достаточный уровень компетентности учеников, используемый для эффективного решения проблем во всех конкретных ситуациях и во всех сферах деятельности, более того в условиях быстро развивающегося общества, где появляются и новые ситуации и новые сферы деятельности. Следственно, целью современной школы является формирование компетентностей, в базу которых входит формирование определенного набора компетенций.
Педагоги, исследовавшие проблемы организации в процессе обучения компетентностного подхода подчеркивают, что компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, компетенций, социальных ролей. Как утверждает Б.Д. Эльконин: «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений) [6, 10].
Исходя из этого, в компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность ученика, а его умение решать проблемы, которые возникают в следующих ситуациях:
при освоении технологии и техники;
в объяснении и познании действительности;
в практической жизни при реализации социальных ролей гражданина, клиента, покупателя, горожанина, избирателя, члена семьи, зрителя;
в этических нормах, во взаимоотношениях людей, при оценке своих собственных поступков;
при выборе будущей профессии и оценке готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда требуется ориентироваться на рынке труда;
в административных структурах и правовых нормах, в эстетических и потребительских оценках;
при необходимости решать свои собственные проблемы: выбора образа и стиля жизни, жизненного самоопределения, способов разрешения конфликтов.
В компетентностном подходе выделяются два базовых понятия «компетенция» и «компетентность». Данные термины довольно часто рассматриваются в психолого- педагогической теории и практике обучения иностранным языкам как синонимы.
Понятие «компетентность» происходит от латинского слова «compete», которое переводится на русский язык, как «соответствую», «добиваюсь, «подхожу». Этот термин широко используется в педагогической и психологической литературе. Однако в последнее время к данному термину появился ещё более повышенный интерес.
В современном мире компетентность понимается, как способность, развитую в результате образовательной практики и познавательной деятельности, которая основана на приобретённых знаниях учащегося, а также его жизненном и интеллектуальном опыте, наклонностях и ценностях.
Компетентностью является категория, принадлежащая сфере отношений между практической деятельностью и знанием человека. Б.Ю. Эльконин полагает, что «компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [1]».
Компетентность включает в себя мотивационную, когнитивную, этическую, операционно- технологическую, поведенческую и социальную составляющие. Она всегда личностно окрашена качествами определённого человека.
Термин « компетенция» произошёл от латинского слова «competentis», что значит « способный». Данный термин широко используется в различных сферах практической и научной деятельности.
Новая компетентностная модель процесса образования предполагает создание определённых условий для формирования лингвистических компетенций, «отрефлексированных обучающимися знаний и опыта коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности».
«уметь решать проблемы»,
«уметь извлекать из опыта пользу «,
«раскрывать взаимосвязь между прошлыми и настоящими событиями»,
«уметь отыскать новые решения».
Компетенции реализовывает определенные функции, выделенные на базе анализа их места и роли в обучении:
быть условием воплощения в обучении личностных смыслов ученика и средством преодоления отчуждения ученика от образования;
отражать социальную востребованность на молодых граждан, которые подготовлены к участию в повседневной жизни;
задавать опыт предметной деятельности ученика, который необходим для формирования у него практической подготовленности и способности в отношении к реальным объектам действительности;
задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения умений, знаний и способов деятельности;
быть частью содержания разных учебных предметов и образовательных областей как метапредметных элементов содержания образования;
соотносить теоретические знания с их практическим использованием при решении конкретных задач;
представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.
Вероятно, что одни компетенции являются более значимыми и общими, чем другие. Появляется проблема типологии компетенций, а также их иерархии. С разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное, выстраиваются три уровня:
ключевые компетенции относятся к метапредметному содержанию образования;
общепредметные компетенции относятся к определенному кругу образовательных областей и учебных предметов;
Акцентируем внимание на понятии «ключевые компетенции» [20]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый человек в обществе и которые могли бы применяться в различных ситуациях. Таким образом, ключевые компетенции характеризуются, как универсальные и применимые в разных ситуациях компетенции. Перечень ключевых компетенций, прежде всего, основывается на структурном представлении опыта личности и социального опыта, главных целях общего образования, а также основных видах деятельности ученика, которые позволяют ему овладевать социальным опытом, получать навыки практической деятельности в современном обществе. Учитывая данных позиции, определены следующие группы ключевых компетенций:
Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, которое связаны с ценностными ориентирами ученика, его способностями видеть и понимать окружающий его мир, ориентироваться в этом мире, осознавать своё предназначение и роль, уметь выбирать смысловые и целевые установки для своих поступков и действий, принимать решения. Такие компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит программа жизнедеятельности ученика в целом и его индивидуальная образовательная траектория.
Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, которая включает элементы общеучебной, логической, методологической, деятельности. В них входят способы организации планирования, целеполагания, анализа, рефлексии и самооценки. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: владение измерительными навыками, умение отличать домыслы от фактов, использование статистических, вероятностных и других методов познания.
Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли клиента, гражданина, наблюдателя, члена семьи, избирателя, представителя, покупателя, потребителя, производителя. Права и обязанности в вопросах права и экономики, в области профессионального самоопределения.
Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов духовного, физического и интеллектуального саморазвития, эмоциональной самоподдержки и саморегуляции. Ученик овладевает способами деятельности в своих собственных возмоностях и интересах. Это выражаются в развитии личностных качеств, непрерывном самопознании, формировании психологической грамотности, культуры поведения и мышления. К данным компетенциям относятся забота о собственном здоровье, правила личной гигиены, внутренняя экологическая культура, половая грамотность, способы безопасной жизнедеятельности.
Коммуникативные компетенции. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется достаточное и необходимое количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в каждом изучаемом предмета или образовательной области.
Данный перечень ключевых компетенций представлен в курсовой работе в самом общем виде и нуждается в детализации, как по образовательным областям и учебным предметам, так и по возрастным ступеням обучения.
Среди рассмотренных ключевых компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. На наш взгляд, данная компетенция является одной из наиболее значимых, так как общение- это определяющий фактор развития личности и именно общение определяет социокультурную жизнь.
К ВОПРОСУ ОБ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Компетентностный подход изменил цель образования, которая сейчас заключается в формировании профессиональной компетентности в процессе освоения общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в том числе иноязычной коммуникативной компетенции. Одной из ключевых проблем современной лингводидактики, методики преподавания иностранных языков является формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия полилингвальной и поликультурной личности в межкультурной коммуникации. Многие отечественные и зарубежные учёные занимались разработкой теоретических и практических вопросов по данной тематике, определяя сущность иноязычной коммуникативной компетенции, её структуру, условия формирования (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, G. Broughton, H.D. Brown, Deller, Larsen-Freeman, Lee McKey, Lewis, Nickols и др.). Не смотря на различие в трактовках, многие исследователи отмечают, что овладение иностранным языком даже в пределах школьной программы – процесс непростой и многоаспектный, а иноязычная коммуникативная компетенция – явление сложное и многокомпонентное.
Несмотря на интенсивную разработку вопросов, связанных с ИКК, до сих пор нет единой трактовки этого сложного понятия и определенности в составе компонентов, входящих в ИКК. Некоторые ученые-педагоги рассматривают коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации [2].
А.А. Леонтьев определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [3]. Данная точка зрения актуальна, поскольку не противоречит новой практико-ориентированной модели образования: иноязычная коммуникативная компетенция – это не просто сумма знаний, умений и навыков, а способность личности к актуализации приобретённого в процессе обучения потенциала в деятельности, однако мы полагаем, что концепт «компетенция» в определении иноязычной коммуникативной компетенции следует трактовать как более сложную структуру, отражающую взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок.
А.Н. Щукин рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» [4, С. 139]. Автором выделяется следующее содержание иноязычной коммуникативной компетенции [4]:
• лингвистическая (языковая) компетенция, т.е. владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме;
• речевая компетенция, или знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться в речевом акте;
• социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения;
• социальная компетенция, или желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией;
• стратегическая (компенсаторная) компетенция – это восполнение учащимся пробелов в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде;
• дискурсивная компетенция, означающая способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста;
• предметная компетенция — это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;
• профессиональная компетенция, т.е. способность к успешной профессиональной деятельности.
В свою очередь, И.Л. Бим говорит об иноязычной коммуникативной компетенции и определяет ее как «способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение учащихся к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения» [5, С. 159-160]. И.Л. Бим называет это понятие «компетенцией», которая «ориентирует на формирование способности осуществлять деятельность, а также готовности её реально осуществлять и на получение при этом практического результата этой деятельности» [5, С. 160], но авторы будут понимать под этим «компетентность», т.к. компетентность и есть способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий [6]. И.Л. Бим включает в ИКК [5]:
• языковую компетенцию (знание/владение языковыми средствами);
• речевую компетенцию (умение осуществлять речевую деятельность);
• социокультурную компетенцию (владение фоновыми знаниями, предметами речи);
• компенсаторную компетенцию (умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств);
• учебно-познавательную компетенцию (умение учиться).
По мнению В.В. Сафоновой иноязычная коммуникативная компетенция– это «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [7, С. 97]. Она включает в структуру иноязычной коммуникативной компетенции языковую, речевую, компенсаторную и социокультурную компетенции [7]. М.З. Биболетова добавляет к ним компенсаторную и учебно-познавательную компетенции [8].
Применительно к обучению иностранному языку, в документе Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка» была предложена модель иноязычной коммуникативной компетенции, которая состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического [9]. Лингвистический компонент включает в себя фонологические, лексические, грамматические знания и умения, независимо от социолингвистической ценности и прагматической функции их реализации. Социолингвистический компонент определяется социокультурными условиями использования языка и представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент включает экстралингвистические элементы, которые обеспечивают общение [10].
Е.Н. Соловова предлагает следующие составляющие компоненты коммуникативной компетенции [11]:
• лингвистическая, т.е. овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой;
• социолингвистическая, или способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом;
• стратегическая и дискурсивная компетенции, что значит иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели;
• социальная компетенция, или готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.
Проанализировав предложенные взгляды на иноязычную коммуникативную компетенцию, согласимся с Е.Н. Солововой, которая включила в иноязычную коммуникативную компетенцию социокультурную, лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции, что наиболее полно отражает содержание иноязычной коммуникативной компетенции и соответствует целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Однако считаем, что эту модель следует дополнить речевой компетенцией. Данные компетенции являются ключевыми или базовыми, т.е. тем минимумом иноязычных компетенций, которым должен владеть выпускник для осуществления успешной и эффективной коммуникации в повседневной и профессиональной сферах общения.
1. Троянская С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. / С.Л. Троянская. – Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. – 176 с.
2. Кузнецова Е. П., Девятова С. А. Роль грамматических навыков в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции / Е.П. Кузнецова, С.А. Девятова. // Современная филология: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). – Самара: АСГАРД, 2017. – С. 53-55.
4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
6. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке./ А.И. Сурыгина. – СПб: Издательство «Златоуст», 2000. – 230 с., 5
7. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. / В.В. Сафонова. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996. – 239 с.
8. Биболетова М.З. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки / М.З. Биболетова, Н.П. Грачева, Е.Н. Соколова, Н.Н. Трубанева. – М.: Просвещение, 2005.
9. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Language Policy Unit, 1996.
10. Цатурова И.А. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие / И.А. Цатурова, С.Р. Балуян. – М.: Высш. шк., 2004. – 127 с., 51-52
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранного языка: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.
Компетентностный подход в обучении ИЯ. Статья
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
Урок-основная форма проведения учебных занятий в школе. Только на уроке встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. В процессе их общения у последнего формируются компетенции.
Формирование ключевых компетенций, обучающихся является одной из важнейших задач, в связи с модернизацией отечественного образования. В связи с этим актуальным становится вопрос компетентностного подхода в образовании. Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций ключевых компетенций. По одной из них (автор А.В. Хуторской), ключевыми образовательными компетенциями являются:
Данная классификация оказалась наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода, так как составлена на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности:
1. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает механизм самоопределения учащегося в ситуациях учебной и иной деятельности. Она демонстрирует, каковы его ценностные ориентиры, способен ли он понимать свою роль и предназначение в мире, может ли выбирать установки для своих решений и поступков, ответственно ли учащийся относится к выбору решения. Школьники овладевают данной компетенцией, участвуя в нравственных беседах, в ситуациях морального выбора поступков.
2. Общекультурная компетенция позволяет учащимся приобщиться к диалогу культур, выяснить культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека. Одновременно данная компетенция показывает, насколько учащихся компетентен в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, при организации свободного времени).
– готовность и способность находить общее и культуроспецифическое в моделях развития изучаемого и родного языков,
– находить, сравнивать и обобщать культуроведческую информацию, получаемую из разных источников и на разных языках,
– строить речевое взаимодействие в соответствии с нормами, принятыми в той или иной культуре, с учётом речевой специфики.
3. Учебно-познавательная компетенция включает в себя элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда относятся знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Так, например, учащимся предлагается ещё раз проверить собственную работу (грамматический тест, сочинение), уже проверенную учителем, но без исправленных ошибок. Учитель подробно обсуждает с ними причины появления ошибок, учащиеся выполняют работу над ошибками, проделывают ещё ряд упражнений, направленных на лучшее усвоение материала, анализируют неточности стиля и формы. На следующем этапе они выполняют повторную работу с учётом всех предыдущих замечаний.
4. Информационная компетенция обеспечивает навыками деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Именно информационная компетенция в современном мире является залогом успешной реализации в различных сферах общения, в том числе и профессиональной. Для этого нужно:
– находить нужную информацию в различных источниках как на бумажных, так и на электронных носителях на разных языках,
– отбирать необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное,
– определять степень достоверности информации путём сравнения с информацией из других источников и ставить её под сомнение,
– эффективно использовать полученную информацию,
– сохранять информацию, защитив её от нежелательных пользователей.
5. Коммуникативная компетентность включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Дети овладевают данной компетенцией в ролевых играх, при написании анкет и писем.
7 . Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. В данной формации большую роль играет сам учитель, его стиль общения с людьми, его духовные ценности и приоритеты.
Подведём итог. В основе обучения иностранному языку в большей степени находятся не предметные компетенции (хотя они имеют отражение в государственных стандартах), а ключевые компетенции, как более универсальные. Именно они дают возможность для формирования учащегося как субъекта учебной деятельности и воспитания его личности.
Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Исключается доминирование какого-либо участника процесса.
Осуществлять компетентностный подход необходимо с применением инновационных технологий:
— технологии развития критического мышления;
— технология индивидуализации обучения.
На уроках иностранного языка нами используются в основном следующие технологии. О них более подробно.
Проблемная технология способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими личных решений по той или иной проблеме, приобретения навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке, осмыслению и рефлексии приобретённых знаний. Для создания проблемных ситуаций на уроке существуют определённые методические приёмы:
— формирование проблемы учителем;
— чтение текста учеником по предложенной теме;
— ответы на вопросы учащихся по содержанию текста;
— ответы на проблемные вопросы учителя;
— высказывание собственного мнения;
— постановка собственных вопросов учащимся;
— аргументированное высказывание по теме обсуждения;
— обсуждение проблемы в группе;
— коллективное обсуждение в группе.
Проектные технологии – это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них форме: в форме открыток, в изготовлении презентации, проведение исследований, опросов, интервью.
Педагогика сотрудничества представляет возможность чаще вступать в коммуникацию с участниками группы, формулировать своё мнение, действовать согласованно.
Здоровьесберегающие технологии – это смена видов деятельности учащихся, которая способствует развитию мыслительных операций, функций памяти и снятию эмоционального и физического напряжения. Регулирование содержания и объёма домашнего задания предотвращает увеличение умственной нагрузки.
Игровые технологии обеспечивают личностно-деятельный характер усвоения знаний, навыков, умений. Самостоятельная познавательная деятельность направлена на поиск, обработку, усвоение учебной информации. Игровые методы способствуют вовлечению обучаемых в творческую деятельность.
Технологии развития критического мышления. Набор ключевых навыков, необходимых для критического мышления включает в себя наблюдательность, способность к интерпретации, анализу, выведению заключений, способность давать оценки. Критическое мышление опирается на широкие критерии интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина, кругозор и справедливость. Эмоциональность, творческое воображение, ценностные установки также являются составными частями критического мышления. Технологии развития критического мышления даёт ученику желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни, повышает интерес как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения, умение работать в сотрудничестве с другими, умение ответственно относиться к собственному образованию, что способствует повышению качества образования. Данная технология даёт учителю возможность использовать модель обучения в системе эффективных методик, которые способствует развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения.