компетентностный подход в россии до того как стали использоваться лучшие зарубежные практики

Компетенции: из прошлого в настоящее

Неоднозначность термина компетенция в международном масштабе вызывает многочисленные дискуссии. Анализ литературы по данной тематике позволил выявить несколько направлений в истории формирования концепции компетенций. В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами в России результатами освоения образовательных программ являются компетенции, овладение которыми рассматривается как основная цель высшего образования. На переходном этапе внедрения заимствованной модели необходимо фундаментальное понимание теоретических основ российского и международного вариантов компетентностного подхода.

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в России результатами освоения образовательных программ являются компетенции, овладение которыми рассматривается как основная цель обучения. На данном этапе внедрения заимствованной модели необходимо не только представлять фундаментальные теоретические основы российского варианта компетентностного подхода, но и учитывать позитивный и негативный международный опыт.

В связи с этим нами проведен анализ литературы, который позволил выявить несколько направлений в истории формирования концепции компетенций.

Истоки американской концепции компетенций

В своей статье «Тестирование компетенций, а не интеллекта» («Testing for Competence Rather Than for Intelligence») автор анализировал, какие тесты могут предсказать успешность деятельности и высокую результативность в работе [14].

Дэвид Макклелланд выдвинул теорию, основанную на личном наблюдении за карьерой его студентов, суть которой состояла в том, что тесты интеллекта и показатели академической успешности не являлись значимыми предикторами профессиональных и социальноэкономических достижений. Одним из способов отбора потенциально высокоэффективных сотрудников, по мнению автора, была оценка социальных компетенций. В качестве примеров таких компетенций приводились коммуникативные умения (межличностные взаимодействия, лидерство), терпимость, целеполагание (умение ставить реальные достижимые цели и при необходимости корректировать их), самоуважение и самоактуализация [14].

Лайл Спенсер и Сайн Спенсер назвали этот предел пороговыми компетенциями, давая им следующее определение: «Пороговые компетенции являются неотъемлемой характеристикой, в которой каждый выполняющий работу должен быть минимально эффективен, но которая не разграничивает средних и наилучших исполнителей» [5].

Лайл Спенсер и Сайн Спенсер экспериментально разработали несколько эмпирических моделей дифференцирующих компетенций. Компетенции определялись методом экспертного интервью наиболее успешных и средних сотрудников с последующим сравнением выявленных различий.

1. Воздействие и оказание влияния:

3. Межличностное понимание:

4. Уверенность в себе:

6. Прочие компетенции личной эффективности:

Определение компетенций у сотрудников предполагалось использовать для отбора, оценки и обучения персонала.

Следует отметить, что у человека не только не должно быть дефицита компетенций, необходимых для конкретной работы, но избыток компетенций или их чрезмерная выраженность также нежелательна.

Более компетентный, чем требует должность, человек не получит удовлетворения от работы, что снизит эффективность его деятельности, или же он будет заниматься решением уникальных сложных задач, которые не будут относиться к основным профессиональным обязанностям [5].

Ричард Бояцис, американский психолог, профессор, эксперт в области эмоционального интеллекта, в одной из своих статей, обращая внимание на необходимость пороговых компетенций, представил следующую классификацию дифференцирующих компетенций [6]:

Ряд исследований продемонстрировали, что дифференцирующие компетенции можно сформировать и развить путем обучения, однако стабильность достигнутого результата не всегда бывает постоянной [6]. По мнению Ричарда Бояциса, для получения наивысших профессиональных результатов необходимо уникальное точное сочетание индивидуальных особенностей человека, к которым относятся и компетенции, квалификационных требований специальности/должности и условий организационной среды, т.е. особенностей той организации, в которой конкретная личность решает свои профессиональные задачи [6].

В контексте вышепредставленной концепции термин «компетенция» рассматривался как качество индивидуума, имеющее отношение к высокоэффективному и/или наилучшему выполнению работы.

Представленный компетентностный подход назывался личностным [8], так как в большинстве случаев описывал качества личности, или поведенческим [20], так как компетенции определялись преимущественно путем наблюдения или интервьюирования о поведении наиболее успешных сотрудников (рис. 1, 2).

Европейские компетентностные модели

Внедрение компетентностного подхода в Европе характеризовалось более широким пониманием концепции компетенций.

Например, в Великобритании первично был заложен функциональный подход, при котором компетенции трактовались как способность выполнять функциональные обязанности и соответствовать профессиональным стандартам компетентности (рис. 3) [20].

Стандарты содержали ключевые профессиональные роли, которые декомпозировались на многочисленные профессиональные компетенции, преимущественно описывающие деятельность на рабочем месте. Данный подход обосновывался не потребностью выявлять и отбирать лучших, а необходимостью обучения и отбора квалифицированной рабочей силы cо сформированными профессиональными навыками. В первых рекомендациях, которые создавались при участи Всемирной организации здравоохранения, по проектированию медицинских образовательных программ, основанных на компетенциях, также предлагалось использовать функциональный подход [15]. В этих рекомендациях обращалось внимание на то, что понимание и определение компетенции зависит от конкретных политических, социальных и экономических условий, потребностей населения в медицинской помощи, доступности ресурсов, структуры системы здравоохранения. Так, высокоэффективный доктор, имеющий все необходимые компетенции в одних условиях, мог оказаться абсолютно не компетентным в других. Планировалось, что квалифицированный медицинский работник, обученный по программам, основанным на компетенциях, может заниматься медицинской практикой на определенном уровне мастерства в соответствии с местными условиями для удовлетворения местных потребностей.

Важно, что при проектировании образовательных программ рекомендовалось четко и ясно определять все роли и функции, составляющие работу врача [15].

Против функциональных компетентностных моделей активно выступали образовательные организации, так как они считали их не соответствующими образовательным потребностям настоящего и будущего, потому что в основе этих моделей лежал перечень действий на рабочем месте, тогда как комплексные теоретические знания зачастую не принимались в расчет.

Постепенно в Великобритании и других странах Европы стал формироваться многомерный целостный компетентностный подход со сложными профессиональными компетентностными моделями (рис. 4). Эти модели включали и когнитивные компетенции (знания), и функциональные (профессиональные умения и способность решать профессиональные задачи), и личностные (преимущественно соответствующие дифференцирующим компетенциям в поведенческом подходе), и этические, и метакомпетенции (связанные со способностью к обучению, рефлексии и решению проблем в условиях неопределенности) [8, 20]. В последующем модели все более усложнялись за счет добавления дополнительных компонентов, что значительно затруднило понимание терминологии концепции компетенций. Кроме того, стали популярными новые интерпретации, например, компетенцию стали рассматривать как этап или стадию на пути совершенствования выполнения профессиональных обязанностей, который начинается с уровня новичка, проходит через стадию компетенции и заканчивается уровнем эксперта или мастера [12]. Со временем среди специалистов компетентностного подхода появились значительные разногласия [7, 10, 11, 17, 18, 20]. Дискуссии были обусловлены преимущественно отсутствием общепризнанного в международном масштабе единого определения и пони- мания базовых терминов «competence» и «competency». Без единства понимания нет единства применения, что могло затруднить формирование единого европейского образовательного пространства, которое, как известно, заявлено одной из основных целей Болонского процесса.

Есть и крайне негативные мнения, предлагающие полностью исключить термин «компетенция» из профессионального образования [10]. В структуре Болонского процесса в европейском образовании параллельно с компетентностным подходом активно развивается концепция результатов обучения (learning outcomes), которая тесно связана с Европейской рамкой квалификаций и может стать реальной основой для европейского интеграционного процесса в образовании [9-11, 16].

Интересно, что в 2004 г. Боб Мансфилд (Bob Mansfield) в статье «Компетенции переходного периода» («Competence in transition»), обсуждая неоднозначность терминологии компетентностного подхода, писал: «Теперь попробуйте все эти термины перевести на русский язык и потом убедить своих партнеров, что это четкие и однозначные понятия, которые будут использованы в качестве основы для реформирования российского профессионального образования» (Mansfield, 2004).

Неудивительно, что внедрение компетентностного подхода в России также сопряжено с рядом трудностей, при этом особые затруднения связаны с выбором валидных методов оценки овладения компетенциями у выпускников. Понадобиться немало времени, чтобы сделать российский вариант компетентностного подхода достаточно результативным, при этом необходимо ориентироваться не только на международные рекомендации, но и на объективную реальность и доказавшие эффективность национальные традиции профессионального образования.

Компетентностные модели в российском медицинском образовании

В данном упрощенном варианте компетенция является одной из характеристик этой модели.

Если проводить аналогию с международными подходами, описанными в данной статье, можно заключить, что в российских образовательных стандартах представлены многомерные целостные модели компетенций. Например, в ФГОС ВПО по специальности «Педиатрия» в качестве результатов освоения образовательной программы определены 40 компетенций, из них 8 общекультурных (ОК) и 32 профессиональных (ПК) [3].

С учетом изученной истории формирования концепции компетенций нами проведен анализ компетентностной модели этого стандарта с формированием 4-х кластеров компетенций:

1) пороговые функциональные компетенции (наличие которых является необходимым условием выполнения профессиональных обязанностей врача-педиатра);

2) дифференцирующие компетенции (наличие которых можно рассматриваться как предиктор наилучшего выполнения работы);

3) универсальные компетенции высшего образования (обязательные характеристики человека, имеющего российское высшее образование, но их наличие не связано с эффективностью работы врача-педиатра);

4) дополнительные компетенции (которые не были отнесены ни к одной из указанных выше групп, некоторые из них могут быть основой для дальнейшей специализации, карьерного и профессионального роста).

Полные формулировки компетенций не приводятся, учитывая их значительный объем и терминологическую перегруженность. Для описания содержания компетенций используются авторские сокращенные названия.

1. Пороговые функциональные компетенции:

2. Дифференцирующие компетенции:

3. Универсальные компетенции высшего образования:

4. Дополнительные компетенции:

Изучение компетенций с учетом представленной классификации помогло оптимизировать программу их оценки за счет более дифференцированного подхода к каждой группе. Как известно, приказом Министерства образования и науки Российской Федерации установлено, что на итоговой государственной аттестации (ИГА) у выпускников, обучавшихся в соответствии с ФГОС ВПО, необходимо оценивать компетенции [4]. Однако объективная оценка уровня овладения компетенциями во время ИГА может быть обеспечена только по группе пороговых функциональных компетенций. Адекватная оценка дифференцирующих компетенций, универсальных компетенций высшего образования и дополнительных компетенций в период ИГА будет крайне затруднительна в связи с ограничением времени и трудностями выбора валидных методов для итоговой аттестации.

Теоретическое обоснование программы итоговой оценки овладения компетенциями, разработанной в нашей академии, мы планируем представить в одной из следующих статей. Представленная кластеризация компетенций, отражающая наш взгляд на историю становления компетентностного подхода, безусловно, не является исчерпывающей, но может стать основой для дальнейшего аналитического процесса.

Заключение

Таким образом, изучение истории может сделать концепции настоящего времени более ясными и понятными, а в некоторых случаях даже открыть дополнительные возможности для решения актуальных текущих проблем. Мы не ставили перед собой цель представить еще одно определение термина «компетенция», но постарались разобраться в истоках концепции. Детальный анализ компетенций ФГОС ВПО необходим не только для текущей реализации компетентностного подхода, но и для выработки предложений по обновлению российских компетентностных моделей. Считаем, что в настоящее время необходимо организовать дискуссии среди представителей профессорско-преподавательского состава для поиска наиболее перспективных путей решения текущих проблем, связанных с практической реализацией компетентностного подхода. Знание теории и практики международного профессионального образования открывает дополнительные возможности для поиска перспективных направлений оптимизации образовательного процесса, однако важно учитывать российские традиции и выбирать только те концепции, технологии, методы и средства, которые доказали свою эффективность.

Выражаем искреннюю благодарность за организацию учебного процесса, возможность внедрения инновационных технологий и обеспечение профессионального развития преподавателей академии ректору ГБОУ ВПО «Воронежская государственная медицинская академия им. Н.Н. Бурденко» Минздрава России профессору Игорю Эдуардовичу Есауленко.

2. Письмо Минобрнауки РФ от 13.05.2010 № 03-956 «О разработке вузами основных образовательных программ». Документ опубликован не был. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

3. Приказ Минобрнауки РФ от 08.11.2010 № 1122 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060103 Педиатрия [квалификация (степень) “специалист”]». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

Источник

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

преподаватель по классу фортепиано

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Аннотация: в статье даны определения понятий «компетенция», «компетентность»; предложена хронология и рассмотрены отличительные особенности компетентностного подхода в образовании; представлена классификация компетенций.

Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта и решает задачи личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, относится к общеобразовательной школе. Но, поскольку, не смотря на специфику и отличительные особенности дополнительного образования, ему присущи все закономерности процесса обучения, применение компетентностного подхода в полной мере может рассматриваться и в дополнительном образовании.

Определения и история развития компетентностного подхода

Понятие «компетентностный подход» получало распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. По мнению ряда отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), именно компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.

Следует отметить, что компетентностный подход получил широкое распространение в странах Евросоюза и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.

Сегодня слова «компетенция», «компетентность», такие выражения как «не в моей компетенции», «я не компетентен» звучат часто и стали привычными, кажутся нам понятными. Однако в научной литературе на сегодняшний день нет единого определения этих понятий, трактовка их чрезвычайно разнообразна.

Также компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Наряду с проблемой определения компетенции, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».

Если компетенция это свойство, качество, способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области, то исходя из этого, компетентность может рассматриваться как обладание этой способностью, проявляющейся в профессиональной деятельности и включающей личностное отношение к предмету деятельности. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Термин «ко мпетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введе н в обиход Р. Уайтом в 1959 году д ля описания индивидуальных особенностей человека.

Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.

В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы. Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте развивающего и личностно-ориентированного образования.

В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.

2003 году в рамках Болонского процесса ( формирование единого европейского пространства высшего образования ) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Отличительные особенности компетентностного подхода

Рассмотрев основные понятия и историю развития компетентностного подхода, перейдем к теме компетентностного подхода в образовании. Попробуем ответить на вопросы: Зачем вводить в образование компетентностный подход? В чем его преимущества?

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Процесс учения в компетентностном подходе понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В чем же заключается отличие компетентностей от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков)? 1 Дело в том, что компетентность обязательно включает в себя и личностные качества, по сути – черты характера и способы действия (я так действую). К ним относятся, например, внимательность, коммуникабельность, целеустремленность и т.д. Таким образом, к компетенциям относятся знания, умения, навыки, личностные особенности, способности, а также ценности и мотивация.

Далее кратко остановимся на классификации компетенций.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Что касается такого важного компонента учебной деятельности как целеполагание, то в этом вопросе компетентностный подход значительно отличается от традиционного ЗУНовского. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью.

Реализуется компетентностный подход через создание моделей компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся и моделей компетенций, описывающих знания, навыки и качества, необходимые преподавателю в данном образовательном учреждении и на данной должности для того, чтобы быть успешным.

Таким образом, компетентностный подход объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, включает в результаты обучения систему ценностных ориентаций. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» http://минобрнауки.рф/документы/336

Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3). http://минобрнауки.рф/документы/336

Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М.: изд-во: ГИППО, 2008 г, с.340.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12.

Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

1 Знания (я это знаю). Умения и навыки (я это умею делать).

2 Лат. professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteer — объявляю своим делом.

Источник

Компетентности и компетентностный подход в современном образовании

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы.

В США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века стали использоваться понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала.

Изначально компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям. То есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Естественно, возник вопрос: можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место.

Сфера образования, начиная с Я.А.Коменского, работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. Профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. В этом смысле профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции. В частности, четыре базовых компетенции выдвинула Великобритания.

Что такое компетентность?

Устоявшегося определения для содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет. Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее большинство авторов связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности или действия.

В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва дал следующее определение понятия «компетенции»

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Что такое «ключевые компетенции»?

Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметнъш характер и необходимы в любой области деятельности.

В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества».

Стратегия модернизации образования в РФ в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Таким образом, существенными признаками ключевых компетенций являются:

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.

организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

самостоятельно заниматься своим обучением.

организовывать свои собственные приемы изучения;

уметь решать проблемы;

уметь извлекать пользу из опыта;

запрашивать различные базы данных;

консультироваться у эксперта;

уметь работать с документами и классифицировать их.

организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;

уметь противостоять неуверенности и сложности;

занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;

оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;

уметь оценивать произведения искусства и литературы.

уметь сотрудничать и работать в группе;

уметь разрабатывать и выполнять контракты.

принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

Приниматься за дело:

включаться в проект;

входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

уметь организовывать свою работу;

уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

показывать стойкость перед трудностями

доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

уметь находить новые решения.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути. Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

— Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

— Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

— Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.

— Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

— Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

— Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

— Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения.

Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Позиция учителя

Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.

Развитие ребенка

Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.

Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

К необходимым можно отнести следующие:

Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды:

Оценка уровня достижений ключевых компетенций

В целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным критериям.

Данный международный исследовательский проект PISA ориентирован на оценивание у 15-летних школьников таких общих межпредметных компетенций (умений), как «математическая грамотность», «компетентность чтения» и «решение проблем».

Понятие «математическая грамотность» трактуется авторами проекта как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Источник