компетентностный подход в оценке результатов обучения в начальной школе

Проблема оценки образовательных результатов начальной школы с позиции компетентностного подхода

Слюсаренко Екатерина Геннадьевна,

заместитель директора по УВР,

МБОУ СОШ № 1 имени А.Ваганова

г. Мончегорска Мурманской области

Проблема оценки образовательных результатов начальной школы с позиции компетентностного подхода

Проблема оценки и оценочной деятельности — одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике.

Существующая сегодня система оценивания отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения.

Сегодня, в условиях перехода к новой образовательной парадигме, с особой остротой встает вопрос о необходимос ти отслеживания индивидуального продвижения в процес се освоения знаний, умений, навыков, развития личност ных процессов формирования личностных образований, выявления отношения к процессу обучения.

Одним из первых шагов по решению проблем в области образования можно считать переход к оценке личностных достижений.

Какой же должна быть современная личность в услови ях сложного, конфликтного, стремительно изменяющего ся мира?

Жизнеспособная личность — это личность, которая:

-владеет объемом знаний, обеспечивающим адапта цию к среде и успешную реализацию личностных целей;

— имеет интеллектуальные навыки, позволяющие само стоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора;

— владеет основными способами деятельности, необходимы для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности;

-владеет уровнем общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры;

-проявляет интеллектуальную, эмоциональную, нравственн ую причастность к проявлениям национальной культуры;

— проявляет готовность к саморазвитию, умению действо вать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

Как оценивать и контролировать достижения современ ной личности?

Недостатки и неэффективность существующей системы оценивая можно охарактеризовать следующим образом:

преобладание внешнего контроля, который часто сопровождается санкциями;

редкое использование методов самоконтроля, само коррекции и самооценки;

ориентация проверки преимущественно на установле ние факта знаний и алгоритмических умений;

недостаточное использование индивидуализированно го подхода в процессе текущего контроля;

«узость» и «жесткость» пятибалльной оценочной шка лы, которая обедняет диалог участников образовательного процесса, а также фактически отрицает право ученика на ошибку в процессе поиска; лишает его возможности усваи вать материал в своем темпе, иной логике;

несопоставимость результатов контроля в различных учебных заведениях, видах образовательных учреждений (гимназии, лицеи, учреждения начального профессиональ ного образования);

— отсутствие в ряде программ по учебным предметам ясно выраженных требований к уровню достижений уча щихся, отсюда, как следствие, несоответствие между кри териями оценивания учащихся в период государственной итоговой аттестации в школе и в момент поступления их в вузы;

доминирование разовых выборочных проверок резуль татов по сравнению с «рубежными» формами комплексной оценки;

присутствие личностно-потребительского начала в системе оценивания со стороны учащегося: желание полу чить хорошую отметку ради отметки.

Для того чтобы изменить сложившуюся ситуацию и, соо тветственно, гарантировать определенный успех, нужно:

1. Разделить процесс итогового оценивания и выставле ния текущих отметок.

При контроле создать условия для учащихся, осно ванные на уважении ответственности, исключающие страх перед негативной отметкой.

Поощрять при текущем контроле, прежде всего, про движение в становлении компетенции личности, в том числе через приращение знаний и умений в соответствии с вы бранным уровнем освоения образовательных программ.

Предъявлять «открытые» требования к оцениванию учащихся перед выполняемыми ими заданиями и выдвигать четкие критерии оценивания.

Включать методы самоконтроля и самооценивания своих результатов по критериям, выработанным совместно с преподавателем и остальными учащимися.

Для того чтобы все вышеперечисленные требования «ра ботали» и приносили определенные плоды, необходимо, чтобы менялась не только система оценивания, но и сама система преподавания, активно внедрялись в образова тельный процесс новые технологии.

Компетентностный подход может рассматриваться как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образова нии, возникшую вследствие противоречия между необхо димостью обеспечить современное качество образования и невозмож ностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного резуль тата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедиче ская грамотность, сколько способность применять обоб щенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. П ри таком подходе знания являются познавательной базой компетентности человека.

Современная система оценивания должна, по мнению разработчиков проекта Street Law — Живое Право, обла дать следующими шестью великими принципами оцени вания:

1. Важность. Для оценивания необходимо выбрать лишь самые важные ожидаемые результаты.

Адекватность. Необходимо выбрать точный (адек ватный) инструмент оценивания, то есть упражнение, за дачу для оценки, которые показали бы нам, что ученики овладели необходимыми знаниями, умениями, навыками, ценностями. Основной подход в данном случае — задания не репродуктивного, а проблемного, компетентностного характера.

Объективность. Необходимо разработать очень кон кретные критерии оценивания, показывающие уровень ра боты, который может быть оценен как «отличный», «хоро ший», «удовлетворительный» и «неудовлетворительный». Речь в данном случае идет об обобщенных характеристи ках, а не об оценках-баллах, которые могут быть лишь одним из многих вариантов.

4. Интегрированностъ. Оценивание должно быть ин тегрировано в сам процесс обучения. «Контрольное» уп ражнение является не чем иным, как одним из обучающих упражнений.

5. Открытость. Критерии и стратегия оценивания должны быть сообщены ученикам заранее. Ученики долж ны знать заранее, что и как будет оценено. Нужно привле кать самих учеников к разработке стратегии и критериев оценивания.

6. Простота. Процесс и формы оценки должны быть просты и доступны в применении и пользовании. Можно вводить критерии оценки постепенно, по мере освоения са мого инструмента оценки.

Инновационные изменения в отечественном образова нии носят массовый характер, коренным образом изменяя облик современной школы. Модернизация образователь ного процесса напрямую связана с изменением характера профессиональной деятельности педагога: школе нужен учитель, способный и готовый работать в развивающейся школе, восприимчивый к новому.

Оценка будет мотивировать ученика, если:

ученик уверен в ее объективности;

оценка полезна для учащегося, и он это осознает;

ученик знает, что нужно сделать для того, чтобы до стигнуть более высоких результатов.

Оценивание является естественным процессом в систе ме обучения. Чем младше школьник, тем больше он нуж дается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому важно заменить отметку более содержательным способом оценки достижений каждого ученика.

Оценка достижений школьников. Исторический аспект

В России накоплен большой опыт вариантов оценочных сист ем, которые в последующие периоды подвергались крит ике, но, тем не менее, ко многим мы возвращаемся вновь.

Еще М.В. Ломоносов в «Проекте регламента Московских гимна зий» сделал попытку ввести систему содержательного оценивания. Он писал: « Что кто исполнил или пропустили прочее, назначить в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих: В.И. — все исполнил. Н.У. — не знал уроку. Н.Ч.У. — не знал части уроку. З.У.Н.Т. — знал урок нетвердо. Н.З. — не подал задачи. Х.З. — худа задача. Б.В. — был болен. X — не был в в школе Ш. — шабаш».

С созданием в 1802 году Александром I Министерства народного просвещения в России начался период реформат орского движения в области образования.

В начале XIX века в лицеях существовали оценки за испытания (эк замены, зачеты, практические задания) и за поведение. Форма оценок изменялась — были словесные характеристики, балльные отметки. Но самое главное, существовали письменные отзывы, которые представ ляли собой комплекс описания возможностей и темпов развития вос питанника. Письменные рапорты преподаватели могли писать в произ вольной форме, а могли, характеризуя учеников, четко указывать, как в Катк о вском лицее:

качество приготовления уроков;

внимательность во время уроков;

находчивость в применении знаний;

твердость в пройденном материале;

оформление письменных упражнений;

сколько раз не был в классе;

сколько раз был записан преподавателем и за что.

Для того чтобы привести к единой системе оценивание достижений учащихся, Министерство народного просвещения в 1819 году издало «подробнейшие правила касательно испытаний», где устанавливалась четырехбалльная систе ма оценки. Но и этот указ использовался недолго. Препо даватели не могли четко оценить ответ ученика, четырех баллов было недостаточно, раскрытие содержания отметок было скудным.

В 1834 году было установлено семь степеней оценки:

«1 степень — отлично хороший успех: когда ученик твердо знает все пройденное весьма основательно, отвечает идею ясно, опровергает все возражения — 12 баллов;

степень — весьма хороший успех: ученик знает прой денное основательно, отвечает определительно, важней шие вопросы разрешает, выражается ясно и связно — 10- 11 баллов;

степень — хороший успех: ученик знает пройденное хорошо, но идеи развивает не совсем точно, вопросы разре шает иногда несвободно, говорит не довольно плавно, пов торяется — 8-9 баллов;

4 степень — успех удовлетворительный: ученик поним ает и знает все пройденное довольно хорошо, отвечает неточно, но пропущенное вспоминает легко, при вопросах затрудняется, выражается неточно и неясно — 7 баллов;

5 степень — посредственный успех: ученик знает или ошибочно понимает; многое неясно, сбивчиво, отвечает с ошибками и говорит заученное наизусть — 5-6 баллов;

6 степень — худой успех: ученик много не знает или ошибочно понимает; впрочем, оставшись в классе в буду щем году, курсу следовать может — 3-4 балла;

7 степень — весьма худой успех: ученик так мало знает или так худо понимает, что курсу и в будущем году следова ть не может и должен быть переведен на низший класс 1-2 балла».

С 1848 года успехи учеников определялись двенадцати ба лльной системой оценок по семи степеням. Баллом: «0» отмечалось совершенное незнание предметов.

К семидесятым годам XIX века в учебных заведениях Рос сии оценка знаний шла по пятибалльной системе: 5 — «отл ично», 4 — «хорошо», 3 — «удовлетворительно», 2 — «посре дственно», 1 — «слабо», 0 — «совершенное незнание»

Введение отметок, разделенных на пять уровней, — не обходимый шаг при развитии системы образования, на правленной на более точное определение уровня знаний и умений учащихся.

В образовательной системе России принята к использованию система оценки знаний учащихся, которая оп ределена едиными государственными программами еще в советской школе.

Необходимо учитывать, что в данный период учащимся в кон це четверти и учебного года ставилась и отметка за пов едение. Отметка выставлялась по пятибалльной шкале.

Отметим отношение к оценочной деятельности В.А. Су хомлинского.

«Есть успех — есть и желание учиться» — вот формула, которой он следовал, то есть успех — основа оценочной де ятельности учителя. Он считал, что обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности и себе. В.А. Сухомлинский выделил основные принципы, которые должны действовать в процессе обучения:

Через отметку учитель выражает свое отношение к ученику: «Тот, кого я учу, — это, прежде всего, живой че ловек, ребенок, а потом ученик.

Оценка, которую я ставлю ему, — это не только изме ритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку».

Система оценивания всегда волновала педагогов своего времени, ее изменения были связаны с изменениями в общественной и педагогической жизни страны. Балльная система, которая длительное время использовалась и используется в современной школе, не может дать полного представления об индивидуальности и неповторимости каждого ребенка.

И в теоретических работах, и в практике сегодня приня то выделять два основных вида оценивания:

текущее «формирующее оценивание» ;

итоговое «суммарное оценивание».

Основная цель его заключается в том, чтобы быть связующим звеном в обучении отдельных учащихся.

Формирующая оценка понимается как поступательный процесс, происходящий в течение всего учебного года и предназначенный для улучшения оцениваемой системы.

Он позволяет не только осуществлять контроль, но и вносить коррективы.

Современная гуманистическая парадигма образования требует использования, помимо балльной системы, содер жательного оценивания.

Можно выделить две основные тенденции, в русле которых рассматривается вопрос об изменении отметки:

а) усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;

б) перестройка процесса обучения и, соответственно оцен очной деятельности на принципиально новой концеп туальной основе.

Но, наверное, самое существенное изменение — это из менение философии оценки. В центре внимания должен быть ученик, его деятельность. Тогда большее внимание б удет уделяться и самооценке учащихся.

Источник

Компетентностный подход в обучении младших школьников.

Компетентностный подход стал результатом новых требований. предъявляемых к качеству образования. Под понятием «Компетентностный подход» имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие универсальных и специальных (предметных) компетентностей личности.

Просмотр содержимого документа
«Компетентностный подход в обучении младших школьников.»

Компетентностный подход в обучении младших школьников

учитель начальных классов

МКОУ «Ершовская СОШ»

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г. », в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Что же представляет собой это нововведение?

Под понятием «компетентностный подход» имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие универсальных и специальные (предметных) компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности ученика. Компетентность, выступая результатом обучения, является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельтностного опыта.

При компетентностном подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе начального звена обучения можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

-извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

-точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

-исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

-сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;

-планирование действий и времени;

-оценка результатов своей деятельности и т.д.

Перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.

Компетентностный подход в обучении связан с личностно-ориентированным и деятельностным подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция»/ «компетентность». Эти термины являются равнозначными.

Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно действовать по отношению к ним.

Компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Поэтому компетенцию следует понимать как заданное требование, норму образовательной подготовки учеников, а компетентность – как реально сформированные личностные качества и минимальный опыт деятельности.

Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

Модель психолого-педагогического сопровождения ученика в системе компетентностного подхода к обучению базируется на представлениях о компетентности как общей способности личности, надпредметное образование, как интегрированный результат обучения, связанный с умением использовать знания и личный опыт в конкретных жизненных ситуациях.

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми. Поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Независимо от продуктивных методик и технологий, которые использует учитель, он должен помнить правила:

1.Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

2.На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

3.Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться.

4.Необходимо чаще использовать вопрос «почему?», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

5.Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

6.Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

7.Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

8.Необходимо чаще показывать ученикам перспективы их обучения.

9.Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение знаний.

10.В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

11.Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

12.Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

13.Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

14.Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти правила-советы – только небольшая часть педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Необходимо помнить их, наследовать им, руководствоваться ими. Высшая задача педагога состоит в том, чтобы дать детскому «Я» возможность проявлять потребность быть самим собой и развивать его возможности самореализации.

Ученик должен обладать способностью действовать в ситуации неопределенности – именно эти качества и даст возможность сформировать у ученика компетентностный подход, реализуемый на уроке учителем.

Компетенции/компетентности которыми должны обладать ученики

1. Способность к анализу и синтезу.

2. Способность применить знания на практике.

3. Способность к организации и планированию.

4. Базовые общие знания в области изучаемых наук.

5. Способность применить базовые знания на практике.

6. Способность общаться устно и письменно. 7.Элементарные компьютерные навыки.

(способность извлекать информацию из различных источников и анализировать ее).

11.Способность к критике и самокритике.

12.Способность адаптироваться к новым ситуациям.

13.Способность к генерированию новых идей(творчеству).

14.Способность решать проблемы.

15.Способность принимать решение.

16. Способность работать в коллективе.

18.Способность к лидерству.

и реализовать проекты.

20.Желание добиться успеха.

1.Ценностно-смысловые компетентности. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика.

2.Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции бытовой и культуро-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, обще-учебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владение приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.

4.Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации и информационными технологиями. Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

5.Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6.Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. В данные компетенции входят, например, умения анализировать различные ситуации, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой.

7.Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Источник

Из опыта работы: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Саприкиной Людмилы Викторовны,

учителя начальных классов

средней общеобразовательной школы № 10

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Саприкиной Людмилы Викторовны,

учителя начальных классов

средней общеобразовательной школы № 10

Главная задача современной системы образования –создание условий для качественного обучения. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Возникает потребность во внедрении компетентностного подхода, который тесно связан с рядом проблем, одна из которых подготовить младшего школьника, способного самостоятельно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности.

Реализация компетентностного подхода –это важное условие повышения качества образования.

Введение компетенций в нормативную и практическую канву образования позволяет совместить теоретические знания и их практическое применение учащимися, причём для решения не только конкретных жизненных задач, но и проблемных ситуаций.

На сегодняшний день выделена следующая классификация базовых компетенций:

Информационная – готовность к работе с информацией;

Коммуникативная – готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной;

Кооперативная – готовность к сотрудничеству с другими людьми, формирующаяся на основе двух предыдущих;

Проблемная – готовность к решению проблем, формирующаяся на основе трёх предыдущих;

Рефлексивная – готовность к анализу собственной деятельности.

Для более успешного формирования ключевых компетенций необходимы современные технологии организации учебно-воспитательного процесса. Среди многочисленных технологий выделю такие, как технология групповой деятельности, технология уровневого обучения, проблемное обучение, проектная деятельность и игровые технологии. Данные технологии особенно эффективны при формировании ключевых компетенций, выделенных в начальной школе.

Обращение к проблематизации обучения является не новым для педагогики, но остается актуальным и на современном этапе.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Для меня проблемное обучение дает возможность по-новому открывать знания со своими учениками. Учу детей видеть проблему, уметь задать вопрос. Вопрос выведет детей на размышление, а мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или с недоумения – иначе говоря с противоречия.

Например, простая, но забавная картинка выведет детей сразу на размышления.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкивались с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности.

Разрешение этого вопроса я нашла в использовании активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Я вижу суть проблемного обучения в противоречии между знанием и отсутствием необходимых знаний. Возникает вопрос: «Каков путь от незнания к знанию?» Для усвоения нового материала необходимы самостоятельные поиски, связанные с исследованиями предметов и явлений, с выявлением связей, изменений, причин, т.е. возникает проблемная ситуация и требуется умственное напряжение, чтобы ее решить.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

Проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

Поиск истины (способа, приема, правила решения);

Различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Противоречия практической деятельности.

Побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу

Подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – “локомотив”, движущийся к новому знанию, способу действия;

Применение мотивирующих приёмов: “яркое пятно” – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), “актуализация” – обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Данная технология представляет собой один из самых эффективных способов введения нового знания и предполагает следующие этапы урока:

Структура проблемного урока

I. Создание проблемной ситуации

Формулирование вопроса: «Почему не получается?»

II. Постановка учебной задачи

Формулирование темы урока и его задачи

Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез

IV. Выражение решения

Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.

V. Реализация продукта

Представление продукта учителю и классу.

Методы проблемного обучения можно применять на уроках, создавая проблемную ситуацию на любом его этапе.

1 . Определение темы урока:

Урок русского языка в 4-м классе по теме «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных»

— Прочитайте слова на доске: душ, ночь, ложь, страж, дочь, муж, ключ.

-Чем все эти слова похожи?

-А чем слова отличаются?

— Над какой темой будем работать ?

( Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных )

Урок математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число»

-Найдите площадь прямоугольника со сторонами 56 и 21 см (практическое задание, не сходное с предыдущими).

-Вы смогли выполнить задание?

-В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? ( Побуждение к осознанию противоречия.)

— Какова сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)

Окружающий мир, 2 класс. Тема: «Что такое карта и как ее читать»?

— Велика наша страна, но мы можем совершить путешествие в любой уголок, не выходя из класса.

— Как нам это удастся? (предположения детей)

-А с чьей помощью мы совершим это путешествие, вы узнаете, отгадав загадку:

Моря есть – плавать нельзя.

Дороги есть – ехать нельзя,

Земля есть – пахать нельзя.

-Правильно, это карта.

2. Объяснение нового материала .

На доске изображены несколько четырехугольников и пятиугольников разного размера. Все эти фигуры не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в зелёный цвет, а пятиугольники – в синий.

-На какие группы можно разделить эти фигуры?

(по цвету, по форме, по размеру)

-Как вы думаете, почему зеленые фигуры можно назвать четырехугольниками, а синие – пятиугольниками?

(Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений).

Литературное чтение. Тема: С. А. Есенин «Черемуха»

Черемуха – это центральный или второстепенный образ в стихотворении?

— Попробуем доказать, что «черемуха»- центральный образ в стихотворении.

-Чем привлекла внимание поэта черемуха, которая «с весною расцвела»?

-Рассмотрите иллюстрацию в учебнике, на доске. Прочитайте строчки из стихотворения к этой иллюстрации.

-О ком можно сказать: «расцвела, кудри завила, стоит»?

-Какой образ олицетворяет черемуха?

(В этом стихотворении черемуха- это красивая кудрявая девушка).

— Как вы думаете, кто в стихотворении представляется юношей?

(Работа с книгой, чтение отрывка про ручей).

(Ручей – это молодой юноша)

-Так о чем же это стихотворение?

(Это стихотворение о любви девушки-черемухи и юноши в образе ручья, о природе, о том, что весна пришла).

-Правильно, все живое наполнено любовью: и окружающая нас природа, и люди.

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:

Русский язык. Тема: «Имя существительное»

Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 2. Выпишите имена собственные:

Фамилия Сидоров, Озеро Байкал, Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика Казахстан. Река Волга, Озеро Хомутинино

Задание 3. Разделите слова на 2 группы:

Конь, машина, волк, автобус, самокат, лось, ролики, вертолет.

-По какому признаку вы разделили эти слова? Повторите правило.

-По какому принципу я разделила эти слова:

Математика. Тема: «Решение задач»

В вазе стояло 17 цветов. 7 из них розы. На сколько роз было больше, чем

-Можно ли ее решить? Почему?

(При решении задач важно, чтобы дети вдумывались в текст, осмысливали условие задачи, сопоставляли вопрос и условие).

4. Самостоятельная работа.

Включение проблемных заданий в самостоятельную работу с учетом дифференцированного подхода.

Русский язык. Тема: «Слова, обозначающие предметы, признаки, действия»

На доске слова: воробей, шустрый, летать, артист, известный, выступать, заяц, косой, убегать.

Задания по уровням.

Высокий уровень. Распредели слова по группам, запиши каждую группу в отдельный столбик.

Средний уровень. Раздели слова на группы по вопросам.

Низкий уровень. Вопросы – какой? кто? Что делать?

Окружающий мир. Тема: «Дорожные знаки»

Два мальчика и три девочки вышли из школы. Когда они подошли к пешеходному переходу, зеленый сигнал уже начал мигать. Мальчики побежали через дорогу бегом, а девочки остались дожидаться следующего сигнала.

-Сколько ребят правильно перешли дорогу? А как бы поступили вы?

Семеро ребят играли в мяч на проезжей части дороги. Двое ушли домой. Остальные остались играть на дороге.

-Сколько ребят поступило правильно? Что вы можете им посоветовать?

На уроках русского языка, математики, окружающего мира в конце этапа актуализации знаний предлагаю ребятам задание, в выполнении которого они испытывают затруднение. Так появляется проблемная ситуация, а далее с помощью подводящего или побуждающего диалогов ученики подходят к формулированию темы урока, или выводу правила.

Так, на уроке математики на основе знания распределительного свойства умножения ребята сами вывели распределительное свойство деления.

При решении задач ребята находят несколько способов, а затем выбирают рациональный.

На уроках русского языка при изучении темы «Проверяемые согласные на конце слова» ребята встретились вновь с проблемой: какую букву нужно написать на конце словарного слова народ? Сами подбирали проверочные слова, вывели после наблюдения правило, а затем сравнили его с выводом в учебнике.

При изучении темы «Приставка» детям предлагаю грамматическую сказку, а после неё я задаю проблемный вопрос: «Где место приставки в слове? Зачем нужны приставки?» Ребята с помощью метода наблюдения пришли к выводу, что приставка пишется перед корнем и служит для образования новых слов. Затем сами образовывали слова с помощью приставок.

Эффективность применения этой технологии подтверждается не только моими собственными наблюдениями, но динамикой повышения качества обучения.

Использование проблемного подхода в обучении, позволяет мне достигать определенных результатов:

-проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность, без которой школьнику очень сложно учиться, тем более с интересом;

-у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению предметов, познавательный интерес;

-возросла эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

-коммуникативный режим проблемного обучения и самообучения позволяет рационально организовывать и воспитывать культуру умственного труда.

Современный педагог просто обязан уметь работать с современными средствами обучения, чтобы обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – право на качественное образование.

Источник